“人的全面发展”和“人的自由全面发展”.docx

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1、“人的全面发展”和“人的自由全面发展” 摘要：马克思主义关于人的发展理论的完整的提法是“人的自由而全面发展”。但长期以来，我们只提“人的全面发展”，“自由”；字被忽视了。根据马克思主义人的发展理论的完整思想重新表述我国教化目的，改革人才培育方式，明确“自由”在人的发展中的地位和价值，具有重要的现实意义。关键词：自由发展全面发展教化目的人才培育方式一长期以来，我们在阐述马克思主义人的发展理论时普遍流行的一种提法是“人的全面发展”，如“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己全面的本质据为已有”。却忽视了马克思对于人的本质的论述：“人最终成为自己的社会结合的主子，从而也就成为自然界的

2、主子，成为自己本身的人自由的人”；“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。这种选择性的理论阐述，反映到教学领域里，就概括为“德智体全面发展”。与此相对应，对于“培育什么样的人”这一属于教化目的范畴问题的探讨，也就基本限定在培育“德智体美等全面发展的人”的框架内。这一点集中体现在我国建国以来对于教化目的的各种提法中。例如，1958年，在中共中心、国务院发布的关于教化工作的指示中明确提出，教化目的是“使受教化者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。迄至1999年中共中心、国务院颁布的关于深化教化改革全面推动素养教化的确定关于教化目的的表述还是没有多大改变：

3、“造就有志向、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”虽然近年来许多学者提出了“人应当和谐发展”、“人应当有特性的发展”等观点，但依旧没有根本突破原有的框架。作为方向性规定的教化目的，干脆影响着人才的培育方式。“德智体等方面全面发展”的教化目的，由于缺乏“自由发展”的规定性，导致受教化者的主体地位难以确立，“老师中心论”自然大行其道：为了更快更好地培育出符合社会期望的人才，灌输、规训、惩处等便捷且“行之有效”的“教化”方式在学校里也就不行避开了；受教化者犹如“圆形监狱”中的被监管人，最佳的选择就是根据监管人教化者的意图行事。结果，外在的社会要求难以内化为受教化

4、者的素养，受教化者无法成为自身的主子，无法依据自身意愿、爱好和特进步行自主发展，更难以有所创新，只能是听从和仿照，人云亦云。二在马克思主义关于人的发展理论中，“自由”占据着核心的地位。马克思认为，从人的本体论来说，自由自觉的活动是人的本质特征。人的本质是自由的，“自由自觉”是人之为人的“类特性”，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动干脆区分开来。正是由于这一点，人才是类存在物仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动”。这一“自由”是对必定性的克服和超越，“自由就在于依据对自然界的必定性的相识来支配我们自己和外部自然界”。必定性即是规律性，包括自然规律、社会历史规律以及人们自身发展的规律；离开必

5、定性谈人的自由。自由毫无意义、人正是通过对必定性的克服和超越的实践活动过程，实现了能动地改造外在世界和自身世界的志向，从而把人与世界其他一切区分开来。从自由与人类社会的关系来看，自由是社会文明发展的标记，马克思、恩格斯在考察人类发展史时发觉，人类在“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步”。人类的历史就是不断争取自由的历史。从这个意义上说，野蛮人与文明人、古代人与现代人的区分，主要表现在他们之间所拥有的自由度的大小。这成为衡量社会文明发展水平的标记。从自由与人类发展所追求的最高目标来看，自由具有最高的价值。这从马克思、恩格斯所设想的志向社会形态共产主义的高级阶段的特征可以体现出来。在那里，“每

6、个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。“人最终成为自己的社会结合的主子，从而也就成为自然界的主子，成为自己本身的人自由的人”，而社会则是“自由人的联合体”。1998年诺贝尔经济学奖获得者、英国剑桥三一学院院长阿马蒂亚森在以自由看待发展一书中也表达了这一思想：“发展可以看做是扩展人们享有的真实自由的一个过程”，以人为中心，最高的价值标准就是自由，而“自由不仅是发展的首要目的，也是发展的主要手段”。当然，我们在强调自由对于人的重要性的同时，也不能将其肯定化，或者过分强调，把自由解读为“为所欲为”、“我行我素”。20世纪90年头起先，我国教化理论界起先反思“人的全面发展”的概念。有学者认为在人的

7、发展中“自由”是不行或缺的，还有学者指出，在我国当前的教化形势下，人的自由发展比人的全面发展更重要，“讲自由比讲全面发展有着更重大的现实意义”。自由意味着受教化者作为权利、义务与责任的统一体，可以自主确定接受多高层次的教化（当然在义务教化阶段除外）、受什么样的教化和怎样受教化，包括到哪所学校或教化机构求学、学哪些课程、听哪些老师的课、一生中哪个阶段（时段）去接受教化等，可以用行动来评价学校的好坏、老师的优劣以及课程的适切性等。这样，教化的主动权就驾驭在受教化者手中，促使受教化者由“要我学”向“我要学”转变。这是一种志向的状态，也是一个长期的过程，须要不断克服和超越各种不利因素的制约，须要受教化者充分开发自身的潜能，依靠自身的实践和精神升华，使“自己成为自己”。否则，会使社会的期望和老师的“良苦专心”与受教化者的须要之间产生激烈的冲突和冲突。