学习动机(教育心理学).ppt

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1、（一）操 作 方 法 第八章第八章 学习动机学习动机 第二节第二节第二节第二节学习动机的个体因素第三节第三节第三节第三节学习动机的情境因素第一节第一节第一节第一节学习动机及其理论主要内容第一节第一节 学习动机及其理论学习动机及其理论 一 学习动机及其分类 二 学习动机理论取向 三 学习动机的整合模型第二节第二节 学习动机的个体因素学习动机的个体因素 一 需要 二 情绪状态 三 动机信念第三节第三节 学习动机的情境因素学习动机的情境因素 一 学习任务 二 评价与反馈 三 家庭、教师及同伴 四 情境因素与个体因素的交互作用 第一节学习动机及其理论学习规律学习规律动机与需要、诱因的关系动机与需要、诱

2、因的关系1.动机是指激发、引到、维持并使行为指向特定目的的一种力量，它可以用来解释个体行为的原因。动机的产生依赖于需要和诱因两大因素。2.需要是人体组织系统中的一种缺乏，不平衡状态。是种内驱力。动机是在需要的基础上产生的，需要是激发人们进行各种活动的内部动力。3.诱因是指能够激发有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。4.在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满足。5.没有需要，就不会有行为的目标；相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。6.动机是由需

3、要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。实验表明，诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。一、学一、学习动机的含机的含义和和结构（构成）构（构成）1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。2、学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。强化强化指向指向激活激活功能功能情境情境学学习动机的基本机的基本结构（构成）构（构成）需要因欠缺而求获得满足 认知：求知、解决问题自我提高：地位、自尊附属：赞许、接纳、交往学习学习动机动机学习学习需要需要学习学

4、习期待期待内驱力内驱力诱因诱因l期待期待目标目标的主观估计的主观估计l影影响响因因素素：父父母母对对子子女女的的要要求求；原原来来的的学学习习成成绩绩；学学生生在在班班级级中中的的成成绩绩名名次次；教教师师对对学学生生的的期期望望水平。水平。l积极诱因积极诱因l消极诱因消极诱因学学习动机的基本机的基本结构（构成）构（构成）学习期待（诱因）和学习目标的区别和联系：学习期待（诱因）和学习目标的区别和联系：目标是要尽最大的努力来实现的，是你人生的一个小小的规划。目标是要尽最大的努力来实现的，是你人生的一个小小的规划。学习目标是自己立下的一个目标，有了目标就有动力，否则，没学习目标是自己立下的一个目标

5、，有了目标就有动力，否则，没有目标只能盲目学习。有目标只能盲目学习。而期待可以看做一个梦想，很美好，朝着梦想努力，也许不会成而期待可以看做一个梦想，很美好，朝着梦想努力，也许不会成功，但是不后悔，最美的是过程。功，但是不后悔，最美的是过程。学习期待是个体完成学习活动前，这个预想结果以观念的形式存学习期待是个体完成学习活动前，这个预想结果以观念的形式存在于头脑中。在于头脑中。期待就是意淫。目标就是努力的去往你想去的终点。学习动机与学习是相互作用的。学习动机驱动学习，学习又能产生何种增强后续学习的动机。学习动机学习动机学习学习第一，唤醒学习的情绪状态。第二，增强学习的准备状态。第三，集中注意力。第

6、四，提高努力程度。耶克斯多德森定律（Yerkes&Dodson,1908)心理学家耶克斯和多德森研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。个体因素个体因素-情绪状态情绪状态-唤醒水平唤醒水平唤醒唤醒：是指一个人警觉、清醒及活跃水平，是对某一行为的生理和心里的准备状态，是由包括脑在内的中枢神经系统的活动所引起的。学学习动机与学机与学习效率的关系效率的关系研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。返回在考场中应如何运用耶克斯多德森定律呢

7、？首先，要认识到在考场中出现了适度的紧张和焦虑是好事，而不是坏事，它有利于我们保持高度的注意力，更好地完成考试。其次，感到过于紧张时，可以选择一些简单的题先做，在自己情绪平静时，再选择高难度的题。大脑在这种有张有弛的节奏中，无论是对高难度的题还是简单的题都会有较高的正确率。返回学习效果和学习行为一致，却不一定和动机一致。学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。正负向正负向动机、行为、效果动机、行为、效果正向一致正向一致负向一致负向一致正向不一正向不一致致负向不一负向不一致致学习动机学习动机+学习

8、行为学习行为+学习效果学习效果+学学习动机与学机与学习效果的关系效果的关系学习动机学习动机 学习行为学习行为 学习效果学习效果 学学学学习动习动机的种机的种机的种机的种类类（分（分（分（分类类）（一）我国心理学界（一）我国心理学界传统的划分的划分 （1 1）正确的（高尚的）学）正确的（高尚的）学习动机和机和错误的（低下的）学的（低下的）学习动机。机。（2 2）直接的近景性直接的近景性动机和机和间接的接的远景性景性动机机 （动机起作用机起作用时间长短来划分）短来划分）（3 3 3 3）内部内部内部内部动动机和外部机和外部机和外部机和外部动动机机机机（心理学界公心理学界公心理学界公心理学界公认认分

9、分分分类类）（本（本（本（本书书教育心理学从教育心理学从教育心理学从教育心理学从这这方面分析）方面分析）方面分析）方面分析）（二）西方心理学界的划分（二）西方心理学界的划分 （1 1）生理性）生理性动机和社会性机和社会性动机机 （2 2）内部）内部动机和外部机和外部动机机 （3 3）认知内知内驱力、自我提高内力、自我提高内驱力和附属内力和附属内驱力力 （奥（奥苏泊泊尔成就成就动机）机）（一）内部动机与外部动机的组合状态（来源分类）（一）内部动机与外部动机的组合状态（来源分类）学学学学习动习动机的种机的种机的种机的种类类（分（分（分（分类类）个体身心发展动因个体身心发展动因内发强调人的身心发展的

10、力量只要源于人自身的内在需要。代表人物及观点：（1）孟子，提出“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”（2）弗洛伊德，认为人的本性能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因。（3）威尔逊，把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。（4）格赛尔，提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。（5）霍尔，他的典型论断为“一两的遗传胜过一吨的教育”。（6）高尔登，“优生学”的代表人。1、内发论、内发论2、外铄（、外铄（shuo）论）论外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育。代表人物及观点：（1）荀子,认为“人

11、之初，性本恶”。（2）洛克，提出“白板说”。（3）华生，认为“给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养成为从领袖到小偷等各种类型的人”。（4）斯金纳，继承华生的观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在强化和惩罚手段来加以塑造、改变、控制和矫正。内部动机内部动机外部动机高低高内高，外低内高，外低低内低，外高内低，外低（一）内部动机与外部动机的组合状态（来源分类）（一）内部动机与外部动机的组合状态（来源分类）（P205）（较多的课题和论文）学学学学习动习动机的种机的种机的种机的种类类（分（分（分（分类类）注：字面可以理解（二）奥苏泊尔成就动机的分类（学校情境中）（二）

12、奥苏泊尔成就动机的分类（学校情境中）（教师和心理学等考试重点）（教师和心理学等考试重点）学学学学习动习动机的种机的种机的种机的种类类（分（分（分（分类类）认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。一般是好奇倾向派生出来的。在意义学习中，认识内驱力是最重要而稳定的动机。自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应的地位的愿望。自我内驱力和认识内驱力是不一样的，他并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，他显然是一种外部动机。附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等赞许和认可而努力学习的一种需要。他是

13、一种外部动机。在儿童和学生早起，内属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，只要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。后期青少年和青年期各个不同，应该说的是认识内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力在动机结构中所占的比例并非一成不变，通常随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。二、学二、学习动机理机理论取向取向行为主义 （华生）人本主义 （马斯洛）精神分析法（弗洛伊德）主要是从这3方面分析精神分析法观点：把人格分为本我、自我和超我。本我是冲动而非理性的，以寻求快乐为原则；超我则按社会的道德准则行动，按至善的原则活动，遵循伦理原则；自我既要满足本我的即刻要求，又要按超

14、我的客观要求行事，自我是按现实原则活动。人格这三个系统在人格发展的各阶段-从口唇期一直到生殖器期的五阶段中相互联系，相互作用。纬度行为主义（强化理论）认知主义（成败归因理论）人本主义（需求层次理论）社会文化自我效能理论成就动机理论动机的来源外部诱因内部需要内部需要内部需要内部需要内部需要重要的影响因素强化、奖励惩罚信念、归因期望组我决定自我需要自我实现学习共同体集体活动结果期待效能期待力求成功避免失败代表人物华生斯金纳韦纳、德西等马斯洛温格、雷夫班杜拉奥苏泊尔阿特金森P211建构主义学习理论是学习理论从行为主义到认知主义之后发展到了又一阶段。皮亚杰、维果茨基、布鲁纳学学习心理心理成成败归因理因

15、理论（认知知论）1、基本、基本观点点归因是人们对自己活着他人活动及其结果的原因做的解释和评价。美国心理学家韦纳把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因，可控归因和不可控归因。（1）能力属于稳定、内在、不可控制因素；（2）努力程度属于不稳定、内在、可控因素；（3）工作难度属于稳定、外在、不可控制因素；（4）运气属于不稳定、内在、不可控制因素；（5）身体状况属于不稳定、外在、不可控制因素；（6）外部环境属于不稳定、外在、不可控制因素。2、成、成败归因理因理

16、论的教育启示与意的教育启示与意义（1）启示：根据成败归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。（2）意义：韦纳的成败归因理论在教育上具有重要的意义。教师根据学生的自我归因可预测其后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导和帮助。长期消极的归因不利学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。（教师资

17、格招聘考试教育论理论通关宝典）（核心考点速查速记）二、认知心理学的动机理论：认知观（成败归因理论）认知观（成败归因理论）1、基本观点、基本观点指导原则和基本假设：寻求理解是行为的基本动机。指导原则和基本假设：寻求理解是行为的基本动机。韦纳韦纳(Bernard Weiner,1935-(Bernard Weiner,1935-）：当代美国著名）：当代美国著名教育心理学家、认知心理学家。主要研究领域是社会教育心理学家、认知心理学家。主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是心理学和教育心理学，研究兴趣是动机、情绪动机、情绪和和归因归因理论，韦纳在动机归因理论方面的研究引起了教育心理论，韦纳在

18、动机归因理论方面的研究引起了教育心理学界的广泛重视，并成为当代教育心理学研究的一理学界的广泛重视，并成为当代教育心理学研究的一个热点。他的研究反映了当代动机问题研究的新成果个热点。他的研究反映了当代动机问题研究的新成果 。韦纳的理论和观点：1 1、能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败是知觉、能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败是知觉到的四种主要原因。到的四种主要原因。2 2、这四种原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。、这四种原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。3 3、韦纳的归因理论主要有下列三个论点：、韦纳的归因理论主要有下列三个论点：（1 1）人的个性差异和成

19、败经验等影响着他的归因。）人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。（2 2）人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期）人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期 望、情绪和努力程度等。望、情绪和努力程度等。（3 3）个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。）个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。内部不可控考前压力 不可控学习能力能力可控平时努力努力稳定不稳定稳定不稳定外部不可控题目难度可控教师水平可控考前突击不可控运气好坏可控同学帮助 六个方面的因素归因因素能力：评估能否胜任能力：评估能否胜任别人的反应：别人的反应：别人对自己工作表现的态度与别人对自己工

20、作表现的态度与评价评价努力：反省是否努力：反省是否尽力尽力身心状况：身心状况：评价从事该工作时评价从事该工作时的心情及身体状况的心情及身体状况工作难度：凭经验判断工作难度：凭经验判断工作的难度工作的难度运气：成败是否与运气好坏相关运气：成败是否与运气好坏相关韦纳成败归因理论要点行为行为后果后果归因归因情绪情绪成败预期成败预期后继行为后继行为积极性积极性个体对行为的成败结果所作的个体对行为的成败结果所作的归因归因，会，会影响个体的影响个体的情绪反应情绪反应以及对后继行为的以及对后继行为的成败预期成败预期，并进而影响后继行为的，并进而影响后继行为的积极积极性性1 1、归因对情绪的影响、归因对情绪的

21、影响 -因素来源因素来源与与自尊、自豪自尊、自豪等自我评价有关的情绪相联系等自我评价有关的情绪相联系-稳定性稳定性与与对未来的希望对未来的希望有关的情绪相联系有关的情绪相联系-可控性可控性与与内疚、羞愧内疚、羞愧(失败情境、自我归因失败情境、自我归因)、气愤、无奈、气愤、无奈(失败失败情境、他人归因情境、他人归因)等等相联系相联系 3 3、归因对成败预期的影响、归因对成败预期的影响 稳定性维度稳定性维度是影响成败预期的重要因素是影响成败预期的重要因素稳定性高的原因稳定性高的原因:预期出现预期出现相同的结果相同的结果稳定性低的原因稳定性低的原因:预期出现预期出现不同的结果不同的结果 4 4、成功

22、预期对行为的影响、成功预期对行为的影响 预期成功的可能性越高，就越有可能会进行某项活动；反之亦然预期成功的可能性越高，就越有可能会进行某项活动；反之亦然 2 2、情绪反应对行为的影响、情绪反应对行为的影响 行为行为在一定程度上是建立在在一定程度上是建立在情绪情绪的基础上的基础上 感激感激报答报答同情同情帮助帮助愤怒愤怒攻击攻击 强化理论与归因理论的比较强化理论与归因理论的比较（内连接）（内连接）相同点相同点:行为的结果对后继行为的动机有影响行为的结果对后继行为的动机有影响不同之处：不同之处：行为主义行为主义:行为的结果行为的结果(导致了奖励还是惩罚导致了奖励还是惩罚)直接决直接决定着下一次行为

23、的动机定着下一次行为的动机(环境的重要性环境的重要性)成败归因理论成败归因理论:不是结果本身决定着下一次行为的动不是结果本身决定着下一次行为的动机机,而是行动者对结果的原因解释决定着下一次行而是行动者对结果的原因解释决定着下一次行为的动机为的动机(认知的重要性认知的重要性)批评是否一定会降低行为的积极性？批评是否一定会降低行为的积极性？2者理论价值有助于了解心理活动发生的因果关系有助于根据学习行为及结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为行为主义缺陷 -一定的机械性-忽视了努力与能力之间的关系-如：不能解释“笨鸟先飞”、“勤能补

24、拙”的现象（是性格态度的变化，不是外界刺激行为主义可以解释的）评价学学习心理心理自我效能理自我效能理论1、基本、基本观点点自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。期待包括结果期待和效能期待。2、自我效能感的作用、自我效能感的作用（1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；（2）影响人们在困难面前的态度；（3）自我效能感不仅影响新行为的习得，而且，影响已习得行为的表现；（4）自我效能感影响活动时的情绪。3、自我效能感的影响因素、自我效能感的影响因素（1）个人行为的成败经验；（2）替代经验；（3）言语暗示；（4）情绪唤醒。（教师资格招聘考试教育论理论通关宝典

25、）（核心考点速查速记）学学习心理心理成就成就动机理机理论1、基本、基本观点点成就动机理论的只要代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。2、成功、成功动机理机理论的教育启示的教育启示（1）在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情景，严格评定分数等方式来及其学习的动机；（2）对于避免失败者，则要安排少竞争或者竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬并给予加强，评定分数时需要稍稍放宽些，并且尽量在公共场合下指责其错误；（3）由于力求成功的动机

26、比避免失败的动机具有更强大的主动性。因此对学生还应该增加他们力求成功的成分，使他们不以避免失败为满足，而已获得成功为快乐，这样才能真正调动一个人积极性。（教师资格招聘考试教育论理论通关宝典）（核心考点速查速记）马斯洛需要层次结构图：l学校里最重要的缺失需要是：学校里最重要的缺失需要是：爱和尊重爱和尊重人本主义心理学家马斯洛人本主义心理学家马斯洛（Maslow）返回返回需要需要层次演次演进模式模式图对教育的意义对教育的意义l 马斯洛的理论对教育的意义在于，马斯洛的理论对教育的意义在于，他对缺失需要和成长需要的解释。他对缺失需要和成长需要的解释。l 如果学生的基本需要得不到满足，如果学生的基本需要

27、得不到满足，其学习就会受到影响。为了调动其学习就会受到影响。为了调动 学生学习的积极性，应该注意满学生学习的积极性，应该注意满 足学生的基本需要，相信学生具足学生的基本需要，相信学生具 有自我实现的倾向。有自我实现的倾向。三、学三、学习动机的整合模型机的整合模型凯勒（Keller，1987，美）提出的ARCS学习动机模型：为了激发学生的学习动机，首先要引起他们对一个一项学习任务的注意（Attention）和兴趣，再使他们理解完成这项任务与他们有切身性（Relevance），接着要使他们觉得自己有能力学会学好，从而产生信心（Confidence），最后让他们体验学习结果所产生的满足感（Satis

28、faction）。ARCS学习动机模型要素分析1、注意（Attention）注意是学生学习动机的首要因素，也是学习的先决条件。比如新颖的课件，多利用有意注意等。2、关联（Relevance）关联性即为什么要学习这项内容，是指学生能够了解某一知识与自己的学习内容、所处环境的生产与生活之间有密切的联系。比如联系生活实际。3、自信（Confidence）自信来自于帮助学生建立起对成功的积极的期望。建立明确的目标和提供可接受的榜样是至关重要的。教师应对所有学生都有较高的期望，只要努力所有人都能成功。作为教师要培养学生具有这样的新念：学习不仅是为了证明自己会做，更是为了证明自己具有学习的能力。4、满足（

29、Satisfaction）满足感就是学习者的学习结果与其期望值相一致，而这一后果又是积极的，就能使学生对所获得的知识、经验和成就感到满意，学生的动机就会被激发。因此要让学生获得及时反馈，保证学生得到自己所预期的奖励，从而获得极大的满足感。ARCS学习动机模型具体运用1、注意策略：知觉激活、探究激活、变化力（Variability）2、关联性策略：明确学习目的，创设真实情境；需要匹配，促进目标达成；有熟悉感，贴近学生生活3、自信心策略：期待成功（Expectancy for success）、学习要求（Requirements）与难度（Difficulty）、归因引导（Attributions

30、molding）（含能力归因和努力归因）。4、满足策略：强化和反馈、外部奖励、认知评价学习动机个体因素情境因素个体需要个体需要成就需要、关系需要、自主需要情绪状态情绪状态唤醒水平、好奇心、兴趣、焦虑动机信念动机信念自我效能、能力观、目标定向、自我价值、归因倾向学习任务学习任务任务性质、难度、价值、时间压力、关联性、吸引力评定与反馈评定与反馈反馈价值与特征、评价方式、奖励、惩罚社会支持社会支持教师期望、家庭期望、同伴竞争、社会目标、班级学风图 8-1 学习动机的整合模型P211第二节学习动机的个体因素学习规律学习规律成就需要成就需要亲和需要（关系需要）亲和需要（关系需要）权利需要（自我需要与自我

31、决定权利需要（自我需要与自我决定）一、需要一、需要需要需要是激发人进行各种活动的内部动力，是人的积极性的重要来源。马斯洛的需要层次论马斯洛的需要层次论（内链接）学生的个体特征性需要学生的个体特征性需要三、人本主义与心理测量学的动机理论：（一）成就动机理论（一）成就动机理论（内链接图表）（内链接图表）成就动机个体希望从事个体希望从事对他有重要意他有重要意义的、有一定困的、有一定困难的、具有挑的、具有挑战性的活性的活动，且在活，且在活动中能中能获得得优异异结果或能超果或能超过他人的心理他人的心理倾向向以成就需要以成就需要为基基础后天后天获得且有社会意得且有社会意义代表人物 麦克利兰（）麦克利兰（）

32、阿特金森（阿特金森（）主要观点高成就动机高成就动机具有开创性的工作具有开创性的工作勇于做出决策勇于做出决策喜欢承担责任，能喜欢承担责任，能从完成任务中获得从完成任务中获得满足满足低成就动机低成就动机风险较小的工作风险较小的工作独立决策少的工作独立决策少的工作避免承担责任避免承担责任力求成功者Ts0Ts0趋近任务趋近任务选择成功概率在选择成功概率在50%50%左右的任务左右的任务避免失败者Ts0Ts0回避任务回避任务选择极容易或极困选择极容易或极困难的工作难的工作关系需要（关系需要（need for relatedness）指渴望与他人建立密切的情感纽）指渴望与他人建立密切的情感纽带和联系。带和

33、联系。对于多数人来说，社会关系的需要是基本，也是强烈的。对于多数人来说，社会关系的需要是基本，也是强烈的。（二）关系需要（二）关系需要（三）自主需要与自我决定理论（三）自主需要与自我决定理论不仅是个体的一种能力，还是个体的一种需要，不仅是个体的一种能力，还是个体的一种需要，人事积极的有机体，具有先天的心理成长和发人事积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。展的潜能。自我决定是种内部动机自我决定是种内部动机二、情绪状态二、情绪状态一、情绪和情感的区别一、情绪和情感的区别我们一直将情绪和情感作为一个统一的心理过程来讨论，但从产生的基础和特征表现上来看，二者有所区别。首先，情绪出现较早，多与人

34、的生理性需要相联系；情感出现较晚，多与人的社会性需要相联系。婴儿一生下来，就有哭、笑等情绪表现，而且多与食物、水、温暖、困倦等生理性需要相关；情是在幼儿时期，随着心智的成熟和社会认知的发展而产生的，多与求知、交往、艺术陶冶、人生追求等社会性需要有关。因此，情绪是人和动物共有的，但只有人才会有情感。其次，情绪具有情境性和暂时性；情感则具有深刻性和稳定性。情绪常由身旁的事物所引起，又常随着场合的改变和人、事的转换而变化。所以，有的人情绪表现常会喜怒无常，很难持久。情感可以说是在多次情绪体验的基础上形成的稳定的态度体验，如对一个人的爱和尊敬，可能是一生不变的。因为如此，情感特征常被作为人的个性和道德

35、品质评价的重要方面。最后，情绪具有冲动性和明显的外部表现；情感则比较内隐。人在情绪左右下常常不能自控，高兴时手舞足蹈，郁闷时垂头丧气，愤怒时又暴跳如雷。情感更多的是内心的体验，深沉而且久远，不轻易流露出来。二、情绪和情感的联系情绪和情感虽然不尽相同，但却是不可分割的。因此，人们时常把情绪和情感通用。一般来说，情感是在多次情绪体验的基础上形成的，并通过情绪表现出来；反过来，情绪的表现和变化又受已形成的情感的制约。当人们干一件工作的时候，总是体验到轻松、愉快，时间长了，就会爱上这一行；反过来，在他们对工作建立起深厚的感情之后，会因工作的出色完成而欣喜，也会因为工作中的疏漏而伤心。由此可以说，情绪是

36、情感的基础和外部表现，情感是情绪的深化和本质内容。合理的情绪疗法，阿尔伯特合理的情绪疗法，阿尔伯特艾利斯（美，艾利斯（美，1950左右提出）左右提出）二、情绪状态二、情绪状态合理的情绪疗法，阿尔伯特合理的情绪疗法，阿尔伯特艾利斯（美，艾利斯（美，1950左右提出）左右提出）二、心境、激情和应激二、心境、激情和应激三者的比较可以从情绪发生的速度，强度和持续时间来比较。心境是一种微弱的（发生强度），持久（持续时间）而又有弥散性的情绪体验状态。激情是一种强烈的（强度），爆发式的（发生速度），持续时间较短（持续时间）的情绪状态，具有明显的生理反应和外部行为表现。应激是在出现意外事件或遇到危险情景时出现

37、的高度紧张（发生突然，持续时间短）的情绪状态再细一点可以加上心境有弥散性，而激情和应激不是，激情一般伴随生理反应和外部行为表现，应激常伴随生理反应和心理反应（一（一)唤醒水平唤醒水平耶克斯多德森定律（内链接）（二（二)好奇心好奇心（三（三)兴趣兴趣（四（四)心流心流（五（五)焦虑焦虑心流是指个体将自己的精神力量完全投注于某项活动上的感觉，伴有高度的兴奋感与充实感。（1、有目的的、有目的的2、参与者专心致志）、参与者专心致志）（五（五)焦虑焦虑当人们紧张达到极致时，我们的心跳加快，嘴巴发干，我们的心里忐忑不安，我们时刻担心失败，这种状态也就是焦虑（anxiety），即一种普遍的不自在和紧张的感觉

38、，它包含了部分害怕的情绪。焦虑可能是导致失败的原因，也有可能是失败造成的结果焦虑可能是导致失败的原因，也有可能是失败造成的结果。焦虑包含认知和情感两个部分。焦虑包含认知和情感两个部分。认知成分 (忧虑和消极思维)情感方面（生理和情感的反应）焦虑主要通过影响三方面影响学业成绩：注意力集中情况、学习和考试。如何有效的降低学生的焦虑水平如何有效的降低学生的焦虑水平（内链接）如何有效的降低学生的焦虑水平如何有效的降低学生的焦虑水平轻度的考试焦虑，对于学生的学习而言并无妨碍，有时它还具有帮助学生集中精力，促使学生抓紧时间审视题目、理清思路、提高答题速度等的作用。因此，应针对中、重度考试焦虑者，尤其是重度

39、考试焦虑者采取有效的措施进行辅导。在形成学生考试焦虑的因素中，自我认识是非常重要的。当考试情景被学生所意识到时，学生会自觉地对其进行比较、评价，而一旦意识到威胁时，就会唤起考试焦虑。这种对考试的认识主要包括三个方面：对考试的重要性、考试难度的预测以及对自身应试能力的估价。首先，要克服焦虑心理，首先就应该让学生进行自我认识的调整。1、正确对待考试的重要性。2、正确对待考试的难度。3、正确估计自己的应试能力。4、进行自信训练。此外，做好考前的辅导工作和考后的身心调节工作对于缓解考试焦虑也有比较重要的意义。一般来说，学生对考试越担心，往往焦虑水平就越高，而焦虑水平越高，其心理压力就越重，从而考试的成

40、绩可能也就越糟糕。为此，教师要抓好学生的考前复习，指导学生制订切实可行的复习计划、指导学生合理安排复习时间以及指导学生把握应试技能，让学生觉得心里有底，以便沉着稳重地迎接考试。克服学生的考试焦虑，不仅要做好考前的辅导工作，而且要注意考试后学生的身心调节工作。在考试阶段，学生的身心都处于相对紧张状态，因此，在考试后应根据实际情况让学生采取多种活动方式使其身心放松下来，处于协调状态。同时，还应对学生考试后的身心反应给予关注和鼓励，切忌对考试失败，尤其是意外失败的学生过多地批评、指责，这样才能防止学生在以后的考试中产生过度的焦虑。三、动机信念三、动机信念需要和情绪对人的学习动机有直接影响，除此外，人

41、们是具有自我衡量和判断能力的，持有特定信念（belief）和价值观的个体。（主观判断）自我效能理论（内链接）自我效能理论（内链接）班杜拉（一）学生的自我效能（一）学生的自我效能（二）学生的能力观（二）学生的能力观（三）归因倾向（三）归因倾向（四）目标取向（四）目标取向（五）学生的自我价值导向（五）学生的自我价值导向第三节学习动机的情境因素主要是从主要是从行为主义行为主义（强化理论）（强化理论）认知观认知观（成败归因理论）（成败归因理论）一、学习任务一、学习任务（一）任务性质（一）任务性质（二）任务难度（二）任务难度（三）任务价值（三）任务价值二、评定与反馈二、评定与反馈（一）评定（一）评定（二

42、）反馈（二）反馈（三）奖励与惩罚（三）奖励与惩罚三、家庭、教师及同伴三、家庭、教师及同伴（一）家庭期待（一）家庭期待（二）教师期望（二）教师期望（三）同伴竞争（三）同伴竞争（四）群体目标设置（四）群体目标设置四、情境因素与个体因素的相互作用四、情境因素与个体因素的相互作用（一）归因表述（一）归因表述（二）表扬和批评（二）表扬和批评 如何激发学生的学习动机？了解满足学生的需要重视立志教育，成就动机训练树立自我概念，获得自我效能感培养努力的成功归因观增加学习任务的趣味性培养学习动机尊重学生的合理兴趣与爱好由基本需要提升到成长需要提出明确适度的期望和要求有效利用反馈与评价增加学习任务的趣味性激发学习动机合理运用奖励和惩罚有效利用竞争和合作进行适当的归因训练改变消极动机模式增强自我效能感激发学习动机谢谢大家谢谢大家