2023年教师招聘考试必考的351个教育综合基础知识汇总 （超强）.doc

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1、2023年教师招聘考试必考的351个教育综合基础知识汇总 教育学内容1. 教育从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。2. 狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。3. 狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。4. 正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，有成制度化教育。5. 教育制度的发展经历了从（前制度化教育）到（制度化教育）再到（费制度化教育）的过程6. 制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构

2、的，按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。7. 中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的钦定学堂章程（“壬寅学制”）以及1903年的奏定学堂章程（“癸卯学制”）8. 六艺由六门课程组成1.礼2.乐3.射4.御5.书6.数9. 四书是指大学中庸论语孟子10. 四书被作为教学的基本教材和科举考试依据。11. 16世纪以后（明朝），世界迈入现代社会。12. 教育学是一门以（教育现象）（教育问题）为研究对象，探索教育规律科学。13. 孔子的论语主张有教无类。14. 孔子继承西周六艺教育的传统，教学纲领是博

3、学于文，约之以礼，基本科目是诗、书、礼、乐、易、春、秋。15. 孔子的教学思想和教学方法是承认（先天差异），但更强调（学而知之），重视（因材施教）。16. 因材施教的基本方法是（启发诱导）。17. 孔子说，不愤不启，不悱不发。18. 学记提出：化学民俗，其必由学，建国君民，教学为先。19. 学记提出了教学相长的辩证关系和师严然后道尊的教师观。20. 在教学上，学记反对死记硬背，主张启发式教学，君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，主张开导学生，但不牵着学生走。21. 学记要求：时教必有正业，退息必有居学，即主张课内与课外相结合，臧息相辅。22. 教学要遵循学生心理发展特点学不蹋等即循序

4、渐进。23. 在西方，教育学的思想来源代表人物是（苏格拉底）（柏拉图）（亚里斯多德）。24. 苏格拉底的问答法也叫助产术。25. 苏格拉底的问答分三步：1.苏格拉底讽刺2.定义3.助产术。26. 柏拉图主张把可见的现实世界与抽象的理念世界区分开来。27. 亚里斯多德主张的公共教育思想和和谐全面发展的教育。28. 教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的大教学论。29. 夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。30. 法国的卢梭宣扬他的自然主义教育理想的作品爱弥儿（主张返璞归真）。31. 卢梭的自然主义思想对德国哲学家康德的影响很大。32. 人是唯一需要教育的动物，教育的任务根本在于充分发展

5、人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来自我，都得到自我完善。33. 孟子性善论荀子性恶论34. 斐斯泰洛奇认为教育者的首要职责在于塑造完整的，富有个人特征的人。35. 英国哲学家洛克提出了著名的白板学说，主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。36. 洛克主张的又是（绅士教育），绅士的教育要把德行的教育放在首位，但他轻视国民教育，主张绅士教育应在家庭实施。37. 从一门规范学科的建立，从独自地教育学诞生的角度说，通常以德国（赫尔巴特）的普通教育学为标志，美国杜威和他的民本主义与教育是20世纪初（实用主义）教育学的代表人物和作品，该学派对教育和教育学的发展产生了深远的国际影响。38. 赫尔巴

6、特与普通教育学，洛克的教育漫话，卢梭的爱弥儿，都比较全面描述了他们的教育思想39. 教育学作为一门课程在大学里将手，最早始于（康德），他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。40. 赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，可以说是奠定的科学教育学的基础。41. 对后世影响最大，最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。42. 赫尔巴特的教育思想在教学上的理论形成了传统教育（教师中心）（教材中心）（课堂中心）的特点。43. 赫尔巴特的教育思想被看做（传统教育学）的代表。44. 杜威和他的民本主义与教育是现代教育的代言人。45. 杜威主张教

7、育为当下的生活服务，（主张教育即生活），教育也是生长，主张在做中学。46. 杜威强调（儿童在教育中的中心）地位，主张教师应以学生的发展为目的。围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心注意著称。47. 1939年苏联教育理论家（凯洛夫）明确提出了以（马克思主义理论指导）编写教育学的目标。48. 教育的发生和发展受到社会其他因素的制约，包括受到（社会政治经济制度）（社会生产力水平）（科学技术和文化背景）（文化传统）的影响。49. 教育的根本任务是（培养人）。50. 培养什么样的人，是由一定的社会政治经济制度决定的，体现一定社会的政治经济要求的判。51. 教育相对独立于政治经济制度。52. 教育对政

8、治，经济的变革不起决定作用。53. 教育结构通常包括（基础教育）（职业技术教育）（高等教育）（成人教育）54. 教育培养人的劳动能力，使潜在的生产力转化为现实的生产力。55. 教育可以提高劳动力的质量和素质。56. 1960.12，美国经济学家（舒尔茨）在美国经济学第73届年会所做的人力资本投资的演讲，被称为人力资本理论创立宪章。57. 人力资本理论的核心概念是（人力资本）。58. 教育作为科学知识的再生产，其作用一方面在于科学的继承与积累，把前人创造的科学知识加以总结和系统化，一代一代的传下去，另一方面在于科学的扩大再生产，把前人创造的科学知识传授给新的一代，使他们能够站在前人的肩膀上，有所

9、发现，有所创新，生产出更新的科学成果。59. 教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富科学技术的活动，扩大科学技术的发展。60. 早先，科学研究只是少数人的智力游戏活动，是为了好奇心的满足，17,18世纪以后，出现了职业的科学家，出现了专门的科学研究机构，这被称为科学的体制化，它与教育尤其是高等教育有着密切的关系，因为最初很多科研是建在大学里的。61. 信息技术是人类现代文明和进步的一个重要标志。62. 信息技术改变着知识的数量，质量观念。63. 学校文化以（传递文化传统）为己任。64. （校园文化）学校文化的缩影。65. （校风）是学校中（物质文化）（制度文化）（精神文化）

10、的统一体，是经过长期实践形成的。66. 个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向（积极）的方向变化的过程。67. 内发论（代表人物：孟子，弗洛伊德，威尔逊，格赛尔）68. 外铄论（荀子：性恶论，洛克，华生）。69. 多因素相互作用论（强调个体活动）。70. 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。71. 发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性，有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。72. 互补性反映个

11、体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。73. 遗传因素的差异对人的身心发展（有一定）的影响作用。74. 成熟的标志：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立的自我意识。75. 环境对个体发展的影响有积极和消极之分。76. （个体主观能动性）的第一层次的活动是人作为生命体进行的（生理活动），第二层次是个体的（心理活动），最高层次是（社会实践活动）。77. 少年期为（危险期）或（心里断乳期）。78. 少年期表现出的总体性的阶段特征（身体状态的剧变）（内心世界的发现）（自我意识的觉醒）（独立精神的加强）。79. 初中教育在促进少

12、年身心发展方面的任务，可形象地比喻为（帮助少年起飞），给少年独立的要求以尊重，支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。80. 学校要注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力。81. 高中生可出现两类极端问题，从认识方面看（过分欣赏自我和苛求社会）（心理失衡，在认识上把社会理想化，对自己缺乏信心），在价值观上看（以个人利益为为中心，缺乏社会责任感，只想索取，不思奉献）（看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发展创造。）82. 广义的教育目的指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过对教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。83. 狭义的教育目的是把国家对

13、把受教育者培养成什么样人才的总的要求。84. 目的是一种引导和推动人们在实践中改造世界，改造社会的精神性动力。85. （教育目的）是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是（教育活动的归宿）他贯穿于教育活动的全过程。86. 教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。87. 我国教育目的是建立在马克思关于（人的全面发展学说）基础上的。88. （教育与生产劳动相结合）是实现人的全面发展的唯一方法。89. 关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定提出：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想，有道德，有文化，守纪律的，德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。90.

14、学生具有发展的可能性与可塑造性。91. 学生发展的可能性和可塑造性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。92. 不同职业的性质，使不同职业所扮演的角色，承担的职责都表现出不同的特点。93. 学生具有（向师性）的特点。94. 广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。95. 狭义的课程特指（某一门学科），我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。96. 从课程制定者或管理制度角度，可分为（国家课程）（地方课程）（学校课程）。97. 从课程任务为依据进行分类，则可分为（基础课程）（拓展型课程）（研究型课程）。98. 从课程功能的角度，分为（

15、工具性课程）（知识性课程）（技能性课程）（实践性课程）。99. 从教育阶段角度，分为（幼儿园课程）（小学课程）（初中课程）（高中课程）。100. 从教育组织核心看，分为（学科中心课程）（学生中心课程）（社会中心课程）。101. 基础型课程注重学生基础学历的培养，即培养学生作为一个公民所必需的三基（读写算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。102. 拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习，注重加强学生文学艺术鉴赏方面教育。103. 研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。104. 教学目标是课程目标的进一步具体化，是指

16、导，实践和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果，标准。105. 教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准，编写教科书和设计其他教材的依据。106. 教学大纲又称（学科课程标准），是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的，有关学科教学内容的指导性文件。107. 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书，讲义，讲授提纲，参考书，活动指导书以及各种视听资料。108. 目标评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在（泰勒）的评价原理和课程原理的基础上形成的。109. （教科书

17、）和（讲义）是教材的主体部分，古人们常把教科书与讲义简称为教材。110. 目的游离评价模式由美国学者（克里斯文针）主张把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果上来。111. 教学是学校进行全面发展教育的（基本途径）。112. （教学过程）是教师根据（教学目的）（任务）（学生身心发展）的特点，通过指导学生有目的，有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质，发展个性的过程。113. 教学过程包括（教师教）与（学生学）这两个既有区别有相互依存的有机统一的过程。114. 教学过程内部发展动力是（教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要

18、）（实际水平之间）的矛盾。115. 领会知识是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解材料。116. 教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本原则。117. （教学原则）是人们从教学实践中总结出来的118. 学记中总结了教学相长，启发诱导，藏息相辅，预，时，孙，摩，长善救失等教学的宝贵经验，这些都属于教学原则范畴，只不过未加科学论证。119. 学记要求学不蹋等，不陵节而施，提出杂施而不孙，则坏乱而不修。120. 循序渐进的原则是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认知发展的顺序进行，使学生系统的掌握基础知识，基本技能，形成严密的逻辑思维能力。121. 教学方

19、法是为完成教学任务而采取的方法，包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能。122. 讨论法优点在于能更好的发挥学生的主动性，积极性，有利于培养学生独立思维能力，口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。123. 演示法指教师通过展示实物，直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段。124. 练习法指学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能，技巧的方法。125. 课的类型分类1、根据教学任务可分为（传授新知识课新授课）（巩固新知识课巩固课）（培养技能技巧课技能课）（检查知识课检查课）（根据一节课所完成任务的类型数，又可分为单一课和综合课）2、按教学方法分（讲授课）（演

20、示课演示实验或放映幻灯）（练习课）（实验课）（复习课）。126. 构成课的基本组成部分有（组织教学）（检查复习）（讲授新教材）（巩固新教材）（布置课外作业等）。127. 讲授新教材是教学过程中的最基本部分。128. 课外辅导是上课必要补充，不是课堂教学上课，只是上课后补充。129. 教学组织形式是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。130. 1632年，捷克教育家（夸美纽斯）在总结前人和自己实践经验的基础上，出版了大教学论。131. 大教学论最早从理论上对班级授课制作了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。132. 我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立

21、的（京师同文馆）。133. 分组教学也是集体教学的一种形式，可分为（外部分组）和（内部分组）。134. 分组教学最显著的优点在于它比班级上课切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。135. 道尔顿制指教师不再上课向学生系统教授教材，而只为学生分别指定自学参考书，布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考察。136. 道尔顿制的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。137. 教学策略的主要类型（内容型策略）（形式型策略）（方法型策略

22、）（综合型策略）。138. 如何有效的提供学习内容是教学策略的核心内容。139. 形式型策略是以教学组织形式为中心的策略。140. 方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。141. 综合型策略直接从教学目标，任务出发，综合展开的教学策略。142. 心理健康教育的内容主要分为三方面（学习辅导）（生活辅导）（择业辅导）。143. 德育过程是教育者和受教育者（双方）借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程。144. 德育过程的结构由（教育者）（受教育者）（德育内容）（方法）四个相互制约的要素组成。145. 德育过程的（基本矛盾）是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平

23、之间的矛盾。146. 知，情，意，行使构成思想品德的四个基本要素。147. 学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就没有社会道德。148. 我国德育的途径主要有（政治课与其他学科教学）（课外活动与校外活动）（劳动）（共青团活动）（班主任工作等等）。149. （政治课与其他学科教学）是学校有目的，有计划，系统地对学生进行德育的（基本途径）。150. 认知模式由瑞士学者皮亚杰提出的，美国学者科尔伯格进一步深化。151. 体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代，为英国学校德育学家彼德麦克费尔和他的同事所创。152. 社会模仿模式由学美国的班杜拉创立。153. 道德两难指同时涉及两

24、种道德规范两者不可兼得情境或问题。154. 班级是开展教学活动的基本单位，是学生从事集体活动，结交好友的场所。155. 率先使用班级一词是文艺复兴时期著名教育家（艾拉斯莫斯）。156. 捷克教育家（夸美纽斯）在其代表作大教学论中对班级组织进行了论证。157. 20世纪初废科举，兴学校之后，全国各地的学校开始采用了班级组织形式。教育心理学内容158. 教育心理学是研究（学校情境中学与教）基本心理规律的科学。159. 教育心理学是应用心理学一种，是心理学与教与学的交叉学科。160. 教育心理学不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用，相反，教育心理学拥有自身独特的研究课题。161. 学与教相互作用

25、过程是一个系统过程，该系统包含（学生）（教师）（教学内容）（教学媒体）（教学环境）五种要素。162. 学与教的过程由（学习过程）（教学过程）（评价/反思过程）这三种活动交织在一起。163. 学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。164. 学生主要从两方面来影响学与教的过程，第一（群体差异，包括年龄性别和社会文化差异）第二（个体差异，包括先前知识基础，学习方式，智力水平，兴趣和需要等差异）。165. 教学环境尤其是社会环境不仅关系到学生情感和社会性的发展，而且对学生的认知发展过程也有直接作用。166. 教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽

26、视的重要内容。167. 学习过程是教育心理学研究的核心内容。168. 教育心理学对教育实践具有（描述）（解释）（预测）（控制）作用。169. 教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。170. 1903美国心理学家（桑代克）出版了（教育心理学），这是西方第一本以教育心理学命名的专著。171. 1924年（廖世承）编写了我国第一本教育心理学172. 少年期指11、12到14、15岁的阶段（初中），青年初期指14、15到17、18期间（高中）。173. 少年期随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈。174. 高中期智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。

27、175. 学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。176. 学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。177. 心理发展通过学习才能实现。178. 关键期个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状直觉形成的关键时期，45岁是学习书面语言的关键时期，5岁以前是心理发展的关键期。179. 瑞士心理学家皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进运算的概念作为划分智慧发展阶段的依据。180. 运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心里运算，即能

28、在心理上进行的内化了的动作。181. 皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为（感知运动）（前运算）（具体运算）（形式运算）。182. 形式运算阶段（1115岁）。183. 认知发展制约教学的内容和方法。184. 教学促进学生的认知发展。185. 前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平（儿童的现有水平）（即将达到的发展水平）这两种水平之间的差异，就是最近发展区。186. 人格又称个性（心理学领域），指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。187. 个体自我意识的发展经历了（生理自我）到（社会自我）再到（心里自我）的过程。188. （青春期）是自我意识发展的第（二

29、）个飞跃期。189. 自我意识是人格的重要组成部分，是是人格各部分整合和统一起来的核心力量。190. 认知过程是指学生借以（获得信息）（做出计划）（解决问题）的心理过程，这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。191. 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉思维记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来独特而稳定的风格。192. 学生间认知方式的差异主要表现在（场独立与场存在）（沉思型与冲动型）（辐射型与发散型）。193. 具有场独立方式的人，对客观事物判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰。194. 具有场依存方式的人，对物体的直觉倾向于外部参

30、照作为信息加工的依据。195. 智力测验中的一个重要概念是智商，建成IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100196. 智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展尊在明显的差异，包括个体差异和群体差异。197. 人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布），绝大多数的人的聪明程度属中等，智商分数极高与极低的人很少。198. 智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。199. 智力的群体差异，是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异，年龄差异，种族差异等。200. 男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的

31、优势领域（色彩女空间男形象女抽象男）201. 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生学生的（学习方式）202. 智力并不影响学习能否发生，主要影响学习的速度，数量，巩固程度和学习的迁移。203. 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。204. 性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。205. 性格的个别差异表现在（性格特征差异）（性格类型差异）两个方面。206. 性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式，性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。207. 广义的学习指（人）和（动物）在

32、生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。208. 任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，且这些变化时相对持久的。209. 人类学习和动物学习有着本质的区别。210. 我国教育心理学家主要把学生的学习分为（知识的学习）（技能的学习）（行为规范又叫品德）的学习三类。211. （桑代克）是现代教育心理学的奠基人。212. 巴普洛夫的经典性条件作用论。213. 刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。214. 刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。215. 强化有正强化（实

33、施奖励）与（负强化惩罚）（撤销惩罚）之分。216. 教学的艺术，就在于学习阶段与教育阶段是否完全吻合。217. 布鲁纳的认知结构学习论。218. 学习的实质是主动地形成认知结构。219. 布鲁纳学习包括（获得）（转化）（评价）三个过程。220. 布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。221. 教学的目的在于理解学科的基本结构。222. 美国著名认知教育心理学家（奥苏伯尔）根据学习进行的方式把知识分为（接受学习）（发现学习），根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。223. 奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习。224. 意义学习，奥苏

34、伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为的和实质性）联系。225. （接受学习）是在教师指导下，学习者（接受事物意义）的学习。226. 接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。227. 接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。228. 构建主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者。229. 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标。230. 学习动机的两个基本成分是（学习需要）（学习期待），两者相互作

35、用形成学习的动机系统。231. 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。232. 内驱动力，及认知的内驱力，自我提高的内驱力和附属的内驱力。233. 在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就。234. 到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱。235. 根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为（近景的直接性动机）（远景的间接性动机）。236. 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机，这是在所有动机规划中，得到心理学家公认的，而且对教育实践具有相当重要的应用价值。237. 外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。238.

36、 学习动机与学习效果的关系并不是（直接的），它们之间往往以学习行为为中介。239. 学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。240. 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机理论中的体现，美国心理学家（马斯洛）是这一理论的提出者和代表人物。241. 马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即（生理的需要）（安全的需要）（归属和爱的需要）（尊重的需要）（自我实现的需要）。242. 自我实现作为一种最高级的需要，包括（认知）（审美）（创造）的需要。243. 成就动机是个体努力克服障碍，施展才华，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势

37、。244. 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。245. 利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。246. 从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。247. 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。248. 学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。249. 无论对优生还是差生，归因于主观努力地方面均是有利的。250. 迁移的形式是（举一反三）（触类旁通）（闻一知十）。251. 正迁移与负迁移是根据迁移的性质不同，及迁移的影响效果不同而划分的三种类型。252. 水平迁移与垂直迁移是根据迁移

38、内容的不同抽象与概括水平而进行的划分，水平迁移也称横向迁移。253. 一般迁移与具体迁移是根据迁移内容的不同而进行的划分，一般迁移也称普遍迁移非特殊迁移。254. 同化性迁移顺应迁移与重组性迁移根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。255. 举一反三，闻一知十等都属于（同化性迁移）。256. 正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。257. 负迁移指两种学习之间的相互（干扰阻碍）。258. 早期的迁移理论主要包括刑事训练说，相同要素说，经过类化说与关系转换说等259. 形式训练说认为（有这句话则正确，无则错），迁移时无条件的自动发生的260. 共同要素说，只有当两种情境中

39、有相同要素时才能产生迁移261. 迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素262. 真正有效的教学又必须依据迁移规律263. 是学生产生最大程度的迁移，这是教学的主要目的之一264. 定势对迁移的影响表现为两种：促进和障碍265. 定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景266. 心向与定势常常是指的同一种现象，既先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态267. 知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征268. 反映活动的深度不同，知识分为（感性

40、知识）（理性知识）269. 反映活动的形式不同，知识分为（陈述性知识）（程序化知识）270. 陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，这类知识主要用来回答事物是什么，为什么，和怎么样的问题，可以用来区别和辨别事物，目前学校教学传授的主要是这类知识271. 程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，它主要用来解决做什么和怎么做的问题272. 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为（符号学习）（概念学习）（命题学习）273. 概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性小274. 如果根

41、据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可以分为（下位学习）（上位学习）（并列结合学习）275. 上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习276. 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有概念既非类属关系又非总括关系时产生的277. 知识学习主要是学生对知识的内转载加工过程，过程包括（知识获得）（知识保持）（知识的提取）三个阶段278. 知识掌握水平越高，越有助于心智技能形成279. 创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志280. 知识直观的类型（实物直观）(模象直观)（言语直观）281. 知识的获得是知识学习的第一阶段，它是通过（直观）和（概括）两个环节来实现的282. 实物直

42、观即通过直接感知要学习的实际实物而进行的一种直观方式（观察各种实物，演示各种实验等都是属于实物直观）283. 实物直观给人以真实感，亲切感，因此它有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性284. 实际事物中，往往难以突出本质要素，必须透过现象看本质，具有一定的难度285. 模象即事物的模拟性形象，各种图片，图表，模型，幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模象直观286. 言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形象（语音，字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形象287. 知识概括指主体通过对感性材料的分析综合比较抽象概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内

43、在联系的抽象的，一般的，理性的认识的活动过程288. 学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型（感性概括）（理性概括）289. 变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的分本特征，以便突出本质特征290. 比较主要有两种方式（同类比较）（异类比较）291. 教室启发学生进行自觉概括的最常用的方法是（鼓励学生主动参与问题的讨论）292. 现代认知心理学把人的记忆系统分为（瞬时记忆）（短时记忆）（长时记忆）三个子系统293. 德国心理学家（艾宾浩斯）最早进行了系统的研究（遗忘曲线）294. 干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制，所谓前摄抑制，指前面学习的材料对

44、识记和会议后面学习材料的干扰，倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰295. 过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习296. 所谓深度加工，指通过对学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节，举出例子，做出推论，或使之与其他观念形成联想297. 过度学习并不意味着复习次数越多越好，研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好，超过150%时，效果并不递增，很可能引起厌倦，疲劳等而成为无效劳动298. 对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习299. 技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式300. 技能的学习要以程序性知识的

45、掌握为前提301. 心智动作不同于外部实践动作，但来源于实践动作，心智动作本身是外部的实践动作的反应302. 心智动作是通过实践动作的内化而实现的303. 心智技能是借助于内部语言而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用304. 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有的知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略305. 组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构306. 检验假设的方法有（直接检验）（间接检验）两种307. 当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在功能308. 目前较公认的是以发散思维的基本特征来

46、代表创造性309. 发散思维是创造性思维的核心，主要特征有三个（流畅性）（变通性）（独创性）310. 创造性与智力的关系并非简单的线性关系311. 高智商可能有高创造性也可能有低创造性312. 高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件313. 培养创造性的方法是多种多样的，但并不存在捷径或点金术，创造性地产生是知识，技能，策略，动机等方面综合发展的结果314. 结合各个学科特点进行创造性思维的训练，既可以发挥教师的创造性，也可以有效地提高学生的创造力，排斥或脱离学科而孤立的训练创造力，实际上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高学生的创造性315. 非逻辑思维是创造性思维的重要成

47、分，在各种创造活动中都起着重要作用，贯穿整个创造活动的始终316. 态度是一种内部准备状态，而不实际反映本身317. 态度的结构分为（态度的认知成分）（态度的情感成分）（态度的行为成分）318. 态度的情感成分是态度的核心成分319. 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向320. 品德的心理结构包括（道德认识）（道德情感）（道德行为）三个成分321. 道德认识是个体品德的核心成分322. 道德行为是衡量品德的重要标志323. 通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的324. 在10岁以前，儿童对道德行为的判断是主要依据他人设定的外在标准，称为他律道德325. 在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德326. 初二年级是品德发展的关键期327. 初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点328. 态度与品德的形成过程经历（依从）（认同）（内化）