卓越教师专业发展.docx

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1、一、“老师专业进展”的内涵界定老师专业进展：内涵、问题与趋向刘万海（辽宁师范高校教科院，辽宁大连116029） 从全球来看，老师职业的“专业化”意识和相关争辩是随着老师队伍素养在提高教学质量中 的作用日益重要而突显出来的。1966年，联合国教科文组织在关于教员地位的建议中 指出，老师职业是一种“专业”。此后，越来越多的人开头参加以老师的“专业化”、“老师 教育”、“职业成熟”等为主题的研讨和争辩。从国内来看，1993年，我们国家颁布的老 师法明确了上述熟悉，而1995年老师资格证书制度的确立，可以说是我们国家有关老师 职业专业化在实践中迈出的关键一步。尽管如此，但至今对老师专业进展内涵的理解并

2、不统 -O这其中可能有些学者在借鉴国外资料时，缺少结合教育情境的详细化、总体化理解与转 换，还有的学者只停留在凭直觉描述的阅历状态，常常造成指称对象的差异。为此，有必要 对“专业”与“老师专业进展”进行内涵的界定与厘正。（一）老师从事的职业属于专业范畴首先，对于“专业”的定位，要取广义的社会学视角，即“专业”是指按社会职业划分而言 的特地职业，或理解为特地从事某种事业和学业，而不是指狭义的在教育系统中依据社会分 工设立的学业类别，比如数学专业、体育专业等。因此这里研讨的老师专业，不能局限于本 人所教学科或争辩领域，而包含整体意义上以教育工作者身份从事的教书育人的特地职业。 老师从事的职业能否算

3、做专业，对此理论界曾开展过争辩。目前来看，我们国家从事老师成 长与专业进展争辩的学者们（也包括大多数一线老师）已经认清了这个问题，即老师应被视 为专业人员，其从事的教书育人的职业是一种专业。一些学者还依据“专业”具有的特质来 加以验明推断，比如依据对“专业”已有定义的争辩，概括出如下特征：（1）有自主权利 的专业团体与明确的职业道德；（2）有高度特地的学问和技能，并自觉使其进展；（3）有服 务和奉献精神。从我们国家状况来看，好像在类似国外老师行会、协会这样的专业团队建设 的意识和规模方面尚有待强化。止匕外，受市场经济某些负面因素的影响，当前老师群体中肯 定范围和程度内存在着职业道德模糊与失准，

4、服务与奉献意识不高等问题，导致冲突、误导 甚至教育事故的发生。还有一些人本身专业知能水平达不到标准，却由于各种缘由而走进老 师队伍。这些问题的存在，可以说是造成人们对老师职业缺乏特地化、独立性和科学性印象 的直接缘由。因此，当前加强老师队伍建设，提高老师整体素养，不仅是突显老师职业特地化 特质的有效途径，更是从根本上确保、提升教育教学质量的关键所在。（二）“老师专业进展”内涵的重要解读关于“老师专业进展”，从构词方式角度有两种理解，即“老师专业”的进展与老师的“专 业进展”。前者意指老师职业与老师教育）尤其是师范教育-形态的历史演化；后者则强调 老师由非专业人员成为专业人员的过程。从目前国内外

5、对“老师专业进展”的定义来看，正 体现这样两种思路和视角：一是侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推动老师成长与职业 成熟的教育与培训进展争辩；二是侧重理论的，立足老师内在专业素养结构及职业特地化法 律规范和意识的养成与完善的争辩。应说上述两种熟悉和思索过程亲密相关，但却是合而不 同的，是在全都的争辩旨趣下包含并牵涉着不同的领域与概念范畴，甚至争辩方法和规律也 有所区分。已有的争辩中大部分是站在其次种视角的，因而话语体系比较全都，问题和争辩 也很集中，但不排解个别者思维和语义的含混，客观上将两种视角糅杂在一起，反倒影响了 “老师专业进展”内涵的明晰化。笔者认为，弄清老师的“专业进展”内涵、规律及

6、其过程 机制，是争辩“老师专业”进展的理论前提，并将影响其现实运作模式的科学性与实效性。 因此本文研讨的是其次种视角。至于详细的概念界定，因争辩的规律结构与选用方法不同而 呈现出不同的表述方式，比如，有的学者认为，“老师专业进展就是老师的专业成长或老师 内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，也有的表述更加详细，即“老师个人在历经 职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必需持续地学习与争辩，不断进展 其专业内涵，渐渐达到专业圆熟的境界”。从诸种表述的比较中，可得出一些共性特征：一 是强调进展要素的内生性、自觉性；二是基于过程理解的阶段性与动态性；三是进展状态 的非终结性。止匕外，

7、这里的“老师”，应取其行业个体与整体统一之意。但表述中也存在着 不足之处，比如对“老师专业”进展的时代背景、教育理念及价值旨趣的变化等方面考虑不 够。总体而言，我们面临着社会体制转型、多元文化与思想观念的冲突与整合、学问信息总 量及人才素养结构的不断变化、教育规模与效益日益彰显等新的时代形势，老师在教育系统 中的位置、角色与职责受到空前的冲击和挑战，传统的师德权威受到广泛质疑。为顺应时代 要求，老师必需乐观转变教育理念和自身角色，树立开放教育、民主教育、生态教育的大教 育观，不断增加、拓宽文化修养与专业视野，尤其要提高实践中的反思意识和行动争辩。这 些包含了教育信念、动机、学问、力量、专业态度

8、与法律规范等要素在内的调整与提高正是 老师专业进展的内容。而这种专业进展，虽然以外部的老师教育为主渠道，但其根本动力却 来自于老师的职业自觉意识和主动精神。综合以上分析，笔者对“老师专业进展”的内涵作 出如下重新界定，即以老师专业自觉意识为动力，以老师教育为主要帮助途径，老师的专业 知能素养和信念系统不断完善、提升的动态进展过程。二、老师的教学实践与反思阅历传承、实践反思与人生教育*论教学活动的三种形态及与老师进展的关系程良宏（华东师范高校课程与教学争辩所，上海200062）教学活动的实践反思形态与老师进展（一）教学作为实践反思活动：意涵与价值所谓教学活动的实践反思形态即认为教学在本质上是老师

9、以教学主体身份进行的反思 性实践，教学不是老师被动的参加和阅历传承，而是以教学主体身份在对教学实践赐予理性 批判反思基础上的乐观行动。在实践反思的教学活动中，老师将自己的教学活动和课堂情境 作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知，老师既要对 教学情境进行感知，还要对自身内部认知过程和教学行为进行反思。大体而言，作为实践反 思的教学具有如下特点（1）乐观关注教学的目标和结果、方法与效果；（2）认为教学是一 个循环的或螺旋的过程；（3）老师要具备课堂探究的力量、开放的心态、责任心和执着的 精神；（4）教学建立在老师的专业推断基础之上；（5）要关注老师之间的合作与对话。

10、 可见，作为实践反思的教学活动更加关注认知过程，提倡探究性学习和老师的行动争辩，是 对依靠于阅历和技术的阅历传承教学型态的超越。当然，作为实践反思性的教学活动，并不 否定阅历之于教学的意义和价值。只是更为强调，教学活动不仅是阅历传承的行为，更是老 师主体的批判性理解和自觉反思的行动。在实践反思的教学活动中，阅历（无论是老师个体 性的技术方法性阅历还是人类累积的种阅历）既是教学的重要构成要素，更是教学需要赐予 理性端详和反思的对象，对阅历的理性端详与批判反思本身就是教学活动实施运行的表征。 质言之，将教学作为实践反思活动，是在敬重阅历基础上对仅仅囿于阅历技术的教学行动的 突破和超越。肯定意义上，

11、实践反思的教学行动是一种阅历理论化的过程。这个过程不必肯 定生产理论，或者说这一过程更多的是老师日益生成一种内隐的教学理论，渐渐养成老师对 教学的理性看待的意识与力量。可以说，教学活动的实践反思的形态表征，是对教学的阅历 传承形态可能导致的阅历方法沉迷迷信的突破与超越。对教学活动的参加主体老师而言，实践反思的教学行动，是老师在对阅历传承的理性反思基础上，以主动开放的心态和意 识去面对既有的阅历和各种教学理论以及新的阅历与理论对教学的挑战，既以乐观开放的心 理去主动亲近接纳阅历和理论，又对这种行为本身赐予审慎批判。实际上，强调教学的实践 反思特性，寻求对教学仅仅作为阅历传承形态的改革与超越，是近

12、代教育学者一以贯之的努 力。早在20世纪30年月杜威就指出，反思是一种特地的思维形式，它起源于直接阅历情境 中所产生的怀疑和困惑，是引起有目的的探究和解决问题的行动；因之反思具有连续性的特 点，其目的是得出结论。鉴于此，杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性学问，依据其 基础和进一步的结论，去进行乐观的、坚持不懈的和仔细的思索。”后来施瓦布在学科结 构运动失败的反思中指出，老师“实践样式的话语”处于“濒死”的状态是导致20世纪五 六十年月美国学科结构运动失败的重要原由。并主见教育教学的改进需要回归对老师实践反 思的承认与敬重。对把教学作为实践反思活动观念形成产生直接而关键影响的，是唐纳德？ 舍

13、恩所提出的“反思性实践”。在舍恩看来，所谓反思就是当人们对某种行动存有怀疑、问 题或感爱好时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思索并解决这些问题，从而能 更深刻地理解这种行动。舍恩的“反思性实践”主见现代的专家应以“活动过程的省察” 为原理的“反思性实践”去替代以往的专家以“科学技术的合理运用”为原理的“技术性实 践”。“技术性实践”是以任何状况下都有效这一科学技术原理为基础的，而“反思性实践” 则是调动阅历所赐予的默然的心智去考察问题，在怜悯境进行对话中绽开反省性思维，同顾 客合作中，致力于简单情境中的简单问题解决。舍恩之后，人们渐渐摆脱了之前更多将教 学当作阅历传承的教学熟悉模式，取

14、而代之以实践反思教学熟悉模式去理解教学。教学不再 被视为用教学方法、教学术进行学问阅历的授受活动，而是老师以主体身份参加的简单的反 思性实践。（二）教学的实践反思形态对老师进展的意义正如舒尔曼所言，“课堂教学或许是人类所从事的活动中，最简单、最具有挑战性的、要求 最为苛刻和多元的、极为微妙、差异性极为细致、最令人忧心的活动”把教学理解为实践 反思活动，则是对教学的简单性、境遇性和生成性特征的承认。基于教学活动的简单、境遇 和生成特性的教学理解与教学实践，为老师应对教学活动固有的简单性挑战奠定了基础，亦 为其在简单多样的教学情境中审慎对待教学阅历、做出理性的教学选择供应了可能。把教学 看作实践反

15、思活动，承认教学的简单性，客观上需要老师以专业主体去思索他所遭受的教育 教同学活。而老师对其遭受的教同学活的反思实践，反过来又成为其作为专业人员身份确立 和不断进展的推动力。实际上,早如杜威就已经指出，老师的反思至少包含如下几个阶段：（1） 示意，并在示意中查找可能的解决方法，（2）智性化，对感觉到的困惑和困难进行界定，（3） 假设，对问题进行观看形成推想；（4）推理，对形成的假设进行仔细地推敲；（5）验证假 设，通过行动对假设进行检验，以得出实证性的结论。可见，在教学实践中，老师所遭受 的问题不是既定的而是多变的。作为专业实践的教学活动，需要老师首先找到问题，通过对 问题的界定去乐观反省可能

16、的解决策略。即是说，教学活动的实践反思性特征客观上对老师 的行动反思意识和力量提出了肯定要求。而阅历传承的教学活动，既不符合教学活动的简单 多样性，又使老师无法解决所遭受的真实教学问题，自然更无法形成老师的专业主体身 份和获得有效的专业进展。不难看出，把教学活动看作实践反思行动是对阅历传承活动的教 学熟悉模式的超越。在阅历传承教学熟悉模式中，“老师的专业实践是程式化的，老师只需 机械地符应外界的要求、工具性地解决问题。因此，老师很大程度上沦为失却能动性和价值 立场的技师。”尽管老师的确需要在教学实践中会运用一些适用性较强的技巧、方法，如某 些备课、授课和师生互动技巧等。但这种教学熟悉模式“因其

17、片面和僵化的学问观而对老师 专业实践不断化约，并未揭示出老师专业实践的简单过程，无法适切描述老师是如何达致教 育目标的，亦无助于老师专业地位的提升。” 琼珈由于教学实践情境布满了不确定性、境 遇性、独特性，老师的教学活动常常表现为琐碎、简单、非线性化等特点，这就需要老师基 于已有的阅历和学问来理解情境、确定问题并找寻适切的解决策略，而不行能仅仅采纳阅历 处方的照搬移植。实际上，“老师是以阅历的反思为基础，面对儿童制造有价值的某种阅历 的反思性实践家，其专业成长的性质是，在简单情境的问题解决过程中所形成的实践 性熟悉的进展” 琼培。把教学理解为实践反思活动，为确立老师“反思性实践家”的专 业身份

18、，突破阅历局限、日渐过渡成为专家型老师供应了基础支撑。（三）教学的实践反思形态对老师进展的局限虽然承认教学活动的实践反思特性，对于承认教学的简单性、突破囿于阅历授受行为的教学 痼疾、使老师日益成长为教育教学专家意义巨大。但进一步端详不难发觉，把教学理解为实 践反思活动、把老师看作反思性实践家，仍有其无法回避的缺陷，无论是教学被作为实践反 思活动，还是老师被视为反思性实践者或实践家，在根本上都是对现实社会专业化运动的呼 应与迎合。这种呼应迎合，一方面的确满意了专业化社会运动所规定的专业人员的标准和需 求，在迎合呼应过程中，教学和老师也渐渐具备了专业化运动所规定和赐予的专业性特征, 并获得了相应的

19、资源和地位。另一方面，可能会产生“强调一种在培育专业推断或课程问题 的严厉 思索方面的狭隘的职业主义” Wo这种狭隘的职业主义或者说专业主义，意指 教学活动和老师教学实践更多关注当下社会专业标准的法律规范，却渐渐遗忘了教育作为培 育人的实践所应具有的指向将来进展的超越性要求。就老师培育来说，专业取向的老师教育课程 思想与实践伴随着教学专业化运动已经得到较大进展，并有了新的表现形态。本文之前所述 的作为阅历传承的教学活动是在近代专业化社会运动下教学专业化的初级或原初表征。与此 不同的是，作为实践反思的教学活动不再是简洁的技术方法仿照的初级专业化行为，而是一 种整合主义的专业化运动，并形成了整合主

20、义老师教育课程。在整合主义者看来，教学需要 “以同学为中心和以情景为基础进行教学，强调基于真实的教学情景。”他们“更多地将老 师看作是同学学习环境的制造者和真正学习机会的促进者”，主见“要培育基于同学背景学 问进行教学的老师”。埼瑶“整合主义的老师教育课程观建立在将老师视为专业人员的基 础上，认为老师所从事的是简单的、学问性的工作。他们的工作需要慎重的评判。” “老师 本身应是反思型实践者”，要“不断地评价自己做出的选择以及对他人（同学、家长与其他 专业人员）的影响，并主动寻求更加专业化的机会”。 璘媪总的来说，把教学理解为实践 反思活动，是对阅历传承活动的教学熟悉模式的超越的努力。这对于老师超越以往的方法沉 迷、把其从技术附庸中解救出来供应了可能，有助于确立老师的专业主体身份。然而，这 种对专业化运动的呼应与迎合，其视域重心仍为如何满意专业社会的现实法律规范标准，这 就有可能使教学育人所需的超越性价值失落。同时，在老师努力专业化的行走中，也潜存着 老师被工具化和物化的危急，其专业主体身份亦将可能成为异化的工具。_