《教师人文读本》读后感公开课.docx

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1、扔下悬崖长出翅膀教师人文读本读后感 文/宋健泳近期拜读了张民生、尹后庆、于漪主编，上海辞书出版社出版的教师人文读本一书。 全书分“人的存在”和“文的使命”两局部，收集了古今中外633篇经典文献。教育需要人 文，学生需要人文，教师更需要人文。读这本书，给我最大的感受是对生命的敬畏和对教育 的情怀。我想作为一名教师，人文品质和人文精神不只反映着个体的社会品质，更是时代对 我们这个职业的呼唤。这里要提供的这本书中的一篇王小波的文章一一思维的乐趣。王小波的文字是很有意 思的，不妨摘选几句品读一下： 我这辈子下过的棋五分之四是在插队时下的，同时我也从一个相当不错的棋手变成了 一个无可救药的庸手。 可是如

2、果你因此想把我的脑子挖出来扔掉，换上他的，我绝不肯，除非你能够证明我 罪大恶极，死有余辜。 假如我全盘接受，无异于请那些善良的思想母鸡到我的脑子里下蛋，而我总不肯相信， 自己的脖子上方，原来是长了一座鸡窝。为了说明做价值判断是件挺简单的事情，他说：假如你是一只公兔子，就有做出价值判 断的能力大灰狼坏，母兔子好。我还收集了一些其他的，如他写的对中国文化的布罗代尔式考证的一段文字：用人 来取代驴子往地里送粪，其实很不上算。因为不管人也好，驴也罢，送粪所做的功都是一样 多，我们（人和驴）都需要能量补充，人必须要吃粮食，而驴子可以吃草；草和粮食的价值 大不相同我不认为自己在吃下一斤白薯干之后，可以和吃

3、了十斤干草的驴比赛负重又如关于格调一文中，因为有人质疑他的代表作黄金时代格调低，他作了回应: 众所周知，一般人都希望自己格调高，但总免不了要干些格调低的事。这就使得格调问题带 有了一定的复杂性。文中，他还用定量刻画的方法对“礼色”问题展开了深入剖析：有关礼 与色孰重的问题，孟子说，礼比色重，正如金比草重。虽然一车草能比一小块金重，但是按 我的估计，金子和草的比重大致是一百比 搞精确是不可能的，因为草和草还不一样。这就是王小波特有的黑色幽默风格。他总是“一本正经地胡说八道”，喜欢用数理逻辑论 证歪理。但在他冷峻和幽默的背后其实是睿智和深刻，而这，恰恰是我最喜欢王小波的地方。王小波，生于1952,

4、卒于1997,英年早逝，特别令人惋惜。我认为，“人文主义”是王 小波的思想内核。正如他的妻子，著名学者李银河的评价：“在我心目中，小波是一位浪漫 骑士，一位行吟诗人，一位自由思想者。自由人文主义的立场贯穿在他的整个人格和思想之中。”但“人文主义”的话题太大，我们还是回到这篇文章。既然王小波提到了 “思维的乐趣”, 不妨在比拟熟悉的教育领域讨论一下这个问题：问题一：教育过程中到底有没有“思维的乐趣”？为了便于讨论，可以用一个模型把教育这件事情进行简单化处理。即，把教育看成是一 个信息传递过程。一边是发射端，另一边是接收端。传递的信息是人类对客观世界的认知和 体验，分三个层次：经验信息、知识信息和

5、智慧信息。如下列图，接收端接收端经验的传递主要靠DNA的复制和个体的实践。DNA复制传递的是先天经验，这些经验通 过进化保存在我们的基因里，所以也叫本能。但这样的信息传递方式是盲目性的、无方向的, 不能说是教育。个体实践得到的那么是后天经验，这种经验来不及进化，无法保存在基因里。 但可以通过言传、身教，甚至意会传递下来，有着明显的方向性，可以看成是一种教育。“碎 片化”的经验经过语言文字的加工就可以得到知识信息。语言的抽象和提炼，文字的记录和 保存使得知识信息具有了社会性。也正是由于知识是以语言和文字为中介的，所以知识信息 的获得既可以通过记忆和操练的方式，也可以通过理解和内化的方式。前者是学

6、习者被动的 复制，后者是学习者主动的建构。经验和知识都是人类对世界认知和体验的结果。结果性信 息的传递必然伴生过程性信息，我们称之为智慧。智慧是不可传递的，只能启迪，需要学习 者自身的领悟。这个模型虽然粗糙，但好在直观。回到前面的问题，教育的过程中到底有没有思维的乐 趣？当然有。因为上述信息传递的过程中，无论是发射端还是接收端都是动态的。学习者在 信息接收的过程中的主观能动性，表达于经验信息的实践探索、知识信息的理解内化以及智 慧信息的领悟创新等过程中。也正是在这样的过程中，学习者才有可能得到思维活动所带来 的高峰体验。毕竟，思维是属于个体的，体验思维的乐趣是以学习者自身主动地、深度地思 维介

7、入为前提的。问题二：当前的教育现状是否有利于学生体验和享受思维的乐趣？先看语文的例子：L有一次考试考到了朱自清先生的一篇文章梅雨潭的绿，题目是作者的“观察点”在哪里？很多考生写了“梅雨潭”，正确答案是“梅雨潭边”。问题倒不在于这个标准答案多么奇葩，还在于把“观察点”作为考点本身有价值吗？2 .还有一次考试，谈对冰心繁星春水中“墙角的花，当你孤芳自赏的时候，世界就变 小了这句诗的看法。标准答案是：批判孤芳自赏的花。问题在于：“孤芳自赏” 一定不好吗？问题还在于：你怎么知道冰心是在批判“孤芳自 赏”，冰心怎么想，你知道吗？3 .作家余杰的一篇文章被收录在某教学参考书的“现代文阅读材料文后跟了十道“

8、阅读 题”，如取文中的一句话，说出作者的本意？均有四个备选答案。他尝试着做了一遍，结果全 错了。上述案例摘自北京大学郑也夫教授的著作吾国教育病理。值得我们思考的是：人文艺术的解读有标准答案吗？教（考）的是知识还是观点？更值 得忧虑的是：我们培养的所谓优秀学生，或者说在历次考试中优胜的学生到底是善于表达自 己的观点，还是善于揣摩别人的意图？回到我们的主题，我在想：如果学习者自己的观点总是得不到认可，是否愿意坚持独立 思考？没有独立地、自由的思考，还能不能体验思维的乐趣？如果说语文学科的问题是人文学科本身的歧义性所导致的，那么以精确而著称的数学又 怎么样呢？我们也来看几个例子：下面两张表分别是人教

9、版小学数学教材一年级上册“10以内数的认识”和二年级上册“表 内乘法”的内容编排表。这两块内容有一个共同点，都是分成了两个单元13个课时展开教学。 而根据我们的前测，一年级入学儿童能认读10以内数的占95%以上，知道数的意义占80%以 o二年级学生乘法口诀学习之前能背诵全部口诀的占70%左右，能准确说出口诀意义的接 近50%。学生认知的“高起点”和教材编排的“小步子”完全不匹配。单元课时单元课时15的认识6、7的认识比多少 第几解决问题8、9的认识分与合加法和戒法解决问题10的认识0的认识连加、连减加减混合乘法 口 诀（一）乘法的意义乘法 口 诀（二）7的乘法口诀5的乘法口诀2、3、4的口诀8

10、的乘法口认解决问题乘加乘减6的乘法口诀9的乘法口诀 解决问题解决问题连加、连减加减,混合课时课时单元单元于是，我们经常看到这样的课堂状态：学生已经知道了。老师知道学生已经知道了。学 生也知道老师知道他们已经知道了，但为了顺利地把课上下去，学生必须装不知道。由此带 来的思考是：“以本为本”还是“以生为本”？我们对学生真的了解吗？课堂上我们要追求的 是“一帆风顺”，还是“磕磕绊绊”？更重要的是：如果思维活动总是处于半独立状态，停留 在低水平徘徊，学习者能否体验思维的乐趣？所以，我一直在怀疑我们的学生为什么厌学？是不是也存在这样的原因：由于教育的急功近利，一定程度上我们剥夺了他们思维的乐趣？那么，出路在哪里？就数学教学而言，我的想法是：扔下悬崖，才能长出翅膀！课堂上 不妨多一些富有挑战性的学习任务，多一些独立思考和探索的时间，多一些相互交流和思维 碰撞的机会。即便在这个过程中，会遭遇一些挫折，会承受一些思考的痛楚，会付出一些智 力的代价，但这有什么不好呢？