20世纪美国教育评价研究的发展历程.docx

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1、20世纪美国教育评价研究的发展历程 摘要：美国教化评价探讨的发展经验了三个阶段：20世纪初期至50年头的屏蔽价值关注“目标达成”的阶段、20世纪50年头至70年头的价值渗透关注过程的“方案评价”阶段、20世纪70年头至今的关注价值评定“综合”阶段。探讨视域围围着对教化目标的指责和实施过程的指责得到拓展，其中缠围着各类教化参加者的价值的融合。 关键词：教化评价；课程评价；价值；目标20世纪的学者围围着“如何合理地衡量预期目标和实际结果的存在的差异”的问题绽开探讨，30年头来自泰勒“目标达成评价”奠定了美国教化评价的基础。随着联邦政府对教化的投入，教化评价取得了旺盛和昌盛，对“目标达成评价”的指责

2、来自两个方面：一是针对教化目标本身的攻击。反对该次课程改革的人们起先质疑课程改革本身是否能满意社会须要，也就是质疑教化目标自身的合理性问题，这就使得原本“中立”的目标评价对自身的价值产生了反思。二是针对教化目标实施过程的关注。这时人们关注的并不仅仅是目标的达成，而是在过程之中所具有的繁复情境，关注在各种情境下的参加者特有的价值立场。教化探讨者对教化改革实施过程的关注使得参加者的价值立场凸现出来。这些指责带来了教化评价革命性的发展。与此同时，评价探讨协作联邦政府的教化渗透政策，绽开新的评价视阈的开拓。一、屏蔽价值：目标达成的“科学”评价20世纪30年头，美国俄亥俄州立高校教授泰勒(RalphW.

3、Tyler)站在课程研制的管理者立场，将评价拓展到教化方案质量的评价。不过，这种拓展受到当时科学管理思想的影响，所谓的方案质量的评价指：将课程视为目标的存在。泰勒宣称评价是“测定教化目标在课程与教学的方案中原委被实现多少的历程”，而评价的核心就是长存于历史当中的“学习阅历(learningexperience)的发展”。为此，课程评价的重点工作就是确立客观可信的标准和测量的工具，而工具应当能够囊括“教化目标所期望的行为的任何有效证据”，如纸笔测验(paper-and-penciltests)、视察(observation)、交谈(interview)、问卷(question-naires)、收

4、集实际作品(actualproducts)等。30年头早期，泰勒的评价方法在俄亥俄州得以实践。经济大萧条时期(TheGreatDepression)，学校和其他公众组织遭遇资源短缺的困扰。此时，罗斯福总统(Roosevelt)起先进行政治上的新改革(NewDealProgram)。在这个背景下，进步主义运动沸沸扬扬，泰勒参加了进步主义的运动，1932年起先领导闻名的“八年探讨”，并在卡内基机构(CarnegieCorporation)资助下，尝试比较不同学校教化的有效性。泰勒的教化评价(educationevaluation)起先将评价拓展到教化方案质量的评价，“八年探讨向全美的教化学者们介绍

5、了更加广泛的教化评价，而不只是局限在学生的有效性和测验的范围”。而且，评价确定了预定的目标规范，关注预期目标的实现。泰勒以其探讨的结果告知我们，在预期目标和实际结果之间存在着巨大差异。早期的评价倾向于关注结果的测量，而把作为课程实施的重要环节课堂和学校屏蔽起来，这种过程“黑箱”很快就引起了学者的反思。20世纪40年头以后，泰勒也对自己的工作进行了反思，其论著在以后的25年中产生了持续的影响。20世纪40年头到50年头中期，美国城乡里充满着贫困和悲观，充溢种族偏见和隔离，是一个资源奢侈而人们熟视无睹的时代，是工业发展而危害环境的时代。但在经济的带动下，新的学校形式出现，学区的教化形成各种服务系统

6、。社会和教化对教化的需求无限膨胀，但是人们很少关注教化的效率和有效性。不过，评价技术却得到了很大的发展，1947年成立的教化测验服务机构(Educationaltestingservice)。20世纪50年头，联邦资金激励并支持专业探讨活动，标准化测验已经得到广泛传播，专业组织建立了一系列规范测验指标。1954年，美国心理学家协会(Americanpsychologicalassociation)供应心理测量和诊断技术的详细建议(TechnicalRecommendationsforpsychologicaltestsanddiagnostictechniques,简称APA)的报告。1955

7、年，美国教化探讨协会(Americaneducationresearchassociation,简称AERA)和国家教化测量委员会(Nationalcouncilonmeasurementusedineducation,简称NCME)发布了成就测验的技术建议(TechnicalRecommendationsforAchievementTests)。1966年，前面三个机构联合发布了“教化和心理测量的标准手册”(StandardsforEducationandPsychologicalTestsandManuals)并于1974年进行了修订。此时，标准化测量风靡一时，专家依据可接受的目标或目的建

8、构测验，预先设定不同年龄或年级的常模或标准，用以管理、评级和说明分数的意义。包括性向测验(Aptitudetests)、成就测验(Aptitudetests)以及爱好、特性和看法测验(Interest,Personalityandattitudeinventories)。这些标准测验方法看起来满意了科学化的要求，但在事实上却与泰勒规则相冲突，因为泰勒认可并激励目标的差异性。不过，这些技术性的发展为将来评价的拓展奠定了技术的基础。二、价值渗透：关注过程的“方案”评价进入20世纪50年头，评估已经拓展到学生学习、课程设计的有效性之外，进入到教化系统、国家发展安排甚至是政策系统。评价者并没有遵照课程

9、评价领域的前辈们的已有探讨范围，而是将自己的探讨领域拓展到公众领域的政策问题范围。50年头后期，教化领域资源的重组，随之产生了各类课程发展与教化的问题，评价的价值及其伦理问题已经成为评价领域的重要问题。1957年苏联卫星放射胜利的事务之后，联邦政府制定了国防教化法(NationalDefenseEducationAct,1958)。整个时期，联邦政府起先关注到教化的质量问题，起先资助大规模的评价安排，评价起先从“作为行业(industry)的评价到依靠税收的职业(profession)”。学科专家组织了科学和数学的课程发展安排(curriculumdevelopmentproject)，不过很

10、快人们就发觉这些课程没有发挥其真正的力气，而且评价者的论著既无助于课程研制，也不对有效性的检测负责。1963年，心理测量专家克龙巴赫(LeeJ.Cronbach)针对人们的埋怨，指责评价缺乏相关性和应用性，主见通过评价提升课程(Courseimprovementthroughevaluation)，认为测验项目的分析和汇报有利于老师的教学，并建议课程评价必需聚焦于课程研制过程中课程专家的决策。但是，这并未引起美国教化评价领域学者的关注。几年之后，状况变得不同了。1965年，肯尼迪总统智囊团的主席休伯特汉弗莱议员(SenatorHubertHumphrey)和约翰逊总统(PresidentLyn

11、donJohnson)对贫困问题绽开争辩，人们起先将目光转移到社会福利的改革。20世纪早期积累的财宝促使联邦政府起先资助这些福利安排。初等和中等教化法案(1964)(TheElementaryandsecondaryeducationActof1964,简称ESEA)首次拨出特定联邦资金用于地区教化系统，教化被视为州的责任。随着联邦资金对地区教化的投入，国家起先干涉资金的运用效果。许多资金投入并未如地方宣称的那么志向，因此这些都要求教化者将教化评价转移到实践等支持性探讨，学校起先接受ESEA的定期检测。由于评价可以终止或协助课程项目，因此课程评价探讨变得如此重要。费黛奥塔卡朋(PhiDelta

12、Kappa)联合会建立了“国家评价探讨委员会”(NationalStudyCommitteeonEvaluation)，针对评价存在的问题进行调查。1960年后期，大部分美国教化学者都在着手于教化评价的探讨，各类人员从不同的领域起先进入到教化评价领域，重新谛视教化评价的本质概念。教化评价探讨起先进入概念化(conceptualization)过程，这意味着对评价目标、评价对象、实施建议、服务过程，以及测量预定和非预定的结果等问题绽开探讨。1967年，美国教化探讨协会(AmericanEducationResearchAssociation,简称AERA)的罗伯特斯蒂克(RobertStake)

13、对课程评价的探讨引发了公众的关注。此时，评价者大多为心理测验学和试验设计人员，因此被人指责为缺乏教化问题的鉴赏力。其实，在1962年AERA会议之后，随着AERA的专论的出版，评价是教化测验的假设已经渐渐被摧毁。争辩由此扩大化，就连泰勒(RalphTyler)、斯克里文(MichaelScriven)和斯蒂克(RobertStake)也起先指责心理测验手段是否可以用于满意评价的目的。1967年，斯克里文区分了形成性评价和终结性评价，“形成性评价”不仅仅是作为一种评价形式而被提出，它开启对过程与将来目标的重视。评价不再是单纯的心理测量技术，它须要容纳伦理的、政治的各种价值。到了20世纪70年头，

14、就连特地从事测量的学者伯汉姆(Popham)也在提示学生要关注伦理维度的新问题。接着，课程实施的过程起先容纳进入课程评价的眼帘。斯克里文的应答性评价(ResponsiveEvaluation,1974)、麦克唐纳(McDonald)的民主的教化(DemocraticEducation,1974)、里庇(Rippey)的交互式评价(Transactionaleducation,1973)论著发表，这些论著激励参加者通过各种表达形式参加到课程改革中来，将课程改革拓展到更广泛的参加层面。三、重构价值：关注评定的“综合”时代1973年，评价领域起先成为一个专业探讨和测验的领域。教化评价者的安排在20世

15、纪70年头起先凸显，例如专业杂志教化评价和政策分析(EducationalEvaluationandPolicyAnalysis)、评价探讨(StudiesinEvaluation)、评价和方案安排(EvaluationandProgramPlanning)、评价新闻(EvaluationNews)等接连产生。专业机构如“五月十二日”(TheMay12thGroup)、H区域(DivisionHofAERA)、评价网络(theEvaluationNetwork)以及评价探讨社会(TheEvaluationResearchSociety)专攻评价探讨。很多高校也起先设计评价方法的课程（不同于探讨

16、方法），例如伊利诺斯州立高校(UniversityofIllinois)、斯坦福高校(StanfordUniversity)、波士顿学院(BostonCollege)、加利福尼亚高校洛杉矶分校(UCLA)、明尼苏达州立高校(theUniversityofMinnesota)、西密歇根高校(WesternMichiganUniversity)。各种形式的专业探讨机构起先组建，如UCLA的评价探讨中心(CenterforthestudyofevaluationatUCLA)、西北地区教化试验室(NorthwestRegionalEducationalLaboratory)、斯坦福评价联盟(theS

17、tanfordEvaluationConsortium)、伊利诺斯州教学探讨和课程评价中心(theCenterforInstructionalResearchandCurriculumEvaluationatTheUniversityofIllinois)、西密西根高校的评价中心(theEvaluationCenteratWesternMichiganUniversity)、测验探讨中心(theCenterfortheStudyofTesting)、波士顿高校评价和教化政策机构(EvaluationandEducationalPolicyatBostonCollege)等。沟通会导致各种嘈杂的声音，专业机构之间的合作虽然增多，新的专业组织加强了沟通，并降低了评价领域的碎片化。这些机构对评价进行探讨，甚至出现了对评价质量进行探讨的元探讨(meta-evaluation)。学者们在不断寻求适当的方法，增加沟通和理解，评价的技术得到发展。