体认语言学与高中英语口语教学研究.docx
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1、体认语言学与高中英语口语教学研究摘要:体认语言学是王寅基于认知语言学提出的中国本土化语言学理论,突出强调语言的“体认性,即语言产生于认知主体对现实世界的互动体验和认知加工。基于体认语言学的教学观主见以学生为主体,鼓舞学生在实践中习得语言。本文从体认语言学教学观出发,针对高中英语口语教学存在的“哑巴英语或“汉式英语问题,提出了对高中英语口语教学的三点建议:教师引导学生探寻语言形式背后成因;营造自由发言与沟通的课堂气氛;组织多种形式的口语练习活动。关键词:体认语言学;“哑巴英语;“汉式英语;教学启示一、引言体认语言学是王寅教授基于认知语言学进展起来的本土化理论,其核心原则为“现实认知语言,认为语言
2、产生于人与现实世界的互动体验和认知加工,同时人又能通过语言表达自己的认知以及反映现实世界。这无疑为我们提供了一个全新视角看待语言习得。体认教学观强调以学生为中心,教师帮助学生在实践中学习语言、使用语言。然而,受高考应试教育压力的影响,高中英语课堂模式多为老师单向输入语言学问,口语教学更是被长期忽视,语言学问的输入与输出失调,导致学生普遍存在“哑巴英语或“汉式英语的问题。本文通过对体认语言学下的教学观进行阐述,分析高中英语口语教学存在问题的成因,拟以体认教学观为基础提出对高中口语教学的些许建议。二、体认语言学与语言教学一体认语言学进展概述认知语言学以体验哲学为基础,主要讨论人类认知与语言之间的关
3、系,现已成为当代语言学的一门显学。随着这一主流学科的进展,国内外学者了取得一系列突破性讨论成果,同时也对这一学科进行了完善与深化。国内学者王寅就从体验哲学视角出发,认为“认知概念含糊,未能明确表达这一理论取向,将其纠正为体认语言学,以“现实认知语言作为核心原则,即心智和语言都是来自对现实的“体互动体验和“认认知加工1。语言学在20世纪共经受了三次革命。第一场革命发生在20世纪初,索绪尔受西方形而上学、二元论和先验哲学的影响2,提出了语言先验论,强调语言内在形式的重要性。20世纪50年月,美国语言学家乔姆斯基发动了第二次革命,其批判性地继承与进展了索绪尔结构主义语言学理论,提出了转化生成理论,强
4、调语言的天赋性,将语言学讨论从“结构描写转向了“心智解释2。随着20世纪50到60年月后现代哲学的兴起与进展,语言学与哲学家家摆脱了传统哲学束缚,提出了体验哲学,认知语言学也应运而生,成为第三次语言学界的哥白尼革命。认知语言学家坚决批判索氏的语言系统先验论和乔氏的天赋观和自治论,认为人类的心智、概念、语言等都是来自“体、认3。由此王寅教授顺势将其本土化为体认语言学,强调语言讨论的“唯物论和“人本观:“体指的是主体与现实世界的互动体验,反映唯物论;“认则指主体在感知体验的基础上进行认知加工,表达人本观2。认知语言学以体验哲学为基础,强调语言的体验性,即语言是通过对现实世界的体验而形成的。基于认知
5、语言学建立起来的体认语言学在认同这一语言特性的同时,还突出强调认知主体的主观能动性,即语言产生于人与现实世界的互动体验,以及自身的认知加工。二体认语言学的教学观体认语言学突出认知者在现实、认知、语言三者循环中的主体地位,它认为人在习得语言时,首先是对一语言现象进行浅层理解,其次将语言现象所反映的现实世界与大脑原有的认知概念建立联系,进而加深对该语言现象的深层次理解与体会,最终根据自身理解对所学习的语言学问进行运用。体认语言学提出语言形式有其成因。因此,在外语教学中,教师不仅要重视语言形式的教授,还要重视对其成因进行系统讲解。语言并非封闭的系统,语言形式的构建有赖于人对现实世界的互动体验。教师在
6、教授词汇的字面意义或语法点的构成时,应引导学生对词汇及语法所反映的现实世界进行感知。同时体认教学观反对传统课堂教学模式以教师为主体,学生被迫单向输入学问。在体认教学观看来,学生在外语教学中应占主体地位,学生在学习过程中并非机械式地输入转向输出,其对输入的学问会进行认知加工,基于自身的阅历产生肯定的认知概念。最终体认教学观还主见学生在实践中习得语言。语言产生于现实与认知,同时又是人反映现实世界与表达自我认知的交际工具。因此在教学中,语言学习者在对某一语言形式的成因进行认知加工后,应在现实生活中对学习的学问进行有效输出,深化对语言形式的理解,并通过实践把握其用法。三、高中英语口语教学的问题成因受高
7、考应试教育压力的影响,高中英语课堂注重培育学生读写能力,多以词汇语法单向教学为主,忽视培育学生的听说能力,口语教学更是不受重视。长期以来,国内学生普遍存在“哑巴英语或“汉式英语的窘境,即使把握了词汇语法,但在实际沟通中却难以将所学进行有效输出。针对这一现象,王初明教授提出“补缺假说解释其深层缘由,假说指出,在母语环境里学习外语,缺乏跟外语表达式配套的真实语境,学习者只能借助大脑中业已存在的母语语境学问去补缺4。换言之,学生语言输出的不当主要是因为输入缺乏,具体可表达为三方面。一缺乏语言学习的外部语境语言符号传达肯定的意义,语用学强调语义并不孤立存在,语言在交际过程中依靠于特定的语境表达意义,即
8、语言使用依靠于语境。Malinowski抢先提出语境这一概念,指出语言意义在语境外难以进行解释5。王初明将语言学习的语境分为外部语境与内部语境,外部语境指人们说话时所处的环境,即与外语表达式配套的现实语境6。在国内学习英语,学生所处的外部语境就是母语语境,导致学生只能将外语表达式与母语环境进行配套,缺失语言学习的真实外部语境。在高中阶段,学生对英语的接触多以课堂教学为主,教师教学时却多以单方面的词汇语法重难点的教学为主,学生口语沟通机会甚少;课余时间学生又处在汉语环境中,鲜有机会使用英语,从而导致高中英语教学只强调语言形式的单方面输入,口语教学不受重视,语言输出缺乏环境。二语言学习内部语境的干
9、扰由于语言学习的外部语境缺失,学习者不得不在母语语境中寻求解释。内部语境是指说话者头脑中的语境学问4,在母语环境学习外语,学生大脑中仅含有母语语境学问。王初明假说中的“补缺则指的是,当外部语境缺乏以提供适当的线索关心理解所学语言学问时,大脑中的内部语境学问进行补缺4。高中英语教学因外语语境缺失,学生在学习词汇语法重难点时,只能借由内部语境进行解释说明。此时,学生的母语与外语共用同一语境,学生的母语学问难免对外语学习产生影响,即所谓的母语迁移现象。母语与外语存在相同或相像之处时,母语对外语学习产生主动作用,即正迁移。然而,当母语与外语不一致时,母语则对其产生消极作用,即负迁移。因此,学生内部语境
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- 体认 语言学 高中英语 口语 教学研究
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