当代教学理论精.ppt

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1、当代教学理论第1页，本讲稿共48页第一节第一节教学与教学理论教学与教学理论本节教学目标：本节教学目标：1、理解教学的基本内涵；、理解教学的基本内涵；2、把握教学理论发展的基本线索。、把握教学理论发展的基本线索。本节重点：本节重点：把握教学理论形成和发展的基本线索。把握教学理论形成和发展的基本线索。本节难点：本节难点：影响教学理论发展的两条主线的本质区别。影响教学理论发展的两条主线的本质区别。第2页，本讲稿共48页一一、教学的定义、教学的定义（一）汉语（一）汉语“教学教学”的释义的释义在我国在我国“教学教学”一词，在不同的时期有不同的词义。一词，在不同的时期有不同的词义。古代汉语中古代汉语中“学

2、与学与”“教教”没有多大区别。没有多大区别。“教学教学”即即“学习学习”：自学或通过别人而学。这是我国：自学或通过别人而学。这是我国“教学教学”一词最早的词义。一词最早的词义。19世纪末世纪末20世纪初：世纪初：“废科举废科举”之后之后教学即教授。教学即教授。1917年后：陶行知的影响年后：陶行知的影响“教学生教学生”。解放后：凯洛夫的影响解放后：凯洛夫的影响教学是教和学的统一活动。教学是教和学的统一活动。第3页，本讲稿共48页（二）英语（二）英语“教学教学”的释义的释义 “教教”（teach)与与“学学”（learn）是）是两种不同的概念。两种不同的概念。美国教育学家史密斯把美国教育学家史密

3、斯把teaching的涵的涵义归为五类：描述式定义、成功式定义、义归为五类：描述式定义、成功式定义、意向式定义、规范式定义、科学式定义。意向式定义、规范式定义、科学式定义。内蕴的寓意：内蕴的寓意：由于有不同的内涵，可以由于有不同的内涵，可以衍生出不同的教学。衍生出不同的教学。第4页，本讲稿共48页（三）（三）“教学教学”的一般定义的一般定义 1、教与学是可分的。、教与学是可分的。2、教学研究把、教学研究把“教教”当作自己的中心问题，而当作自己的中心问题，而“学学”则是学习理论的中心问题。则是学习理论的中心问题。3、教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有、教学就是教师引起、维持、促进学生学习

4、的所有行为方式。行为方式。第5页，本讲稿共48页教学就是教师引起、维持、促进学生学教学就是教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅助等）和辅助行为（如激发动机、教师辅助等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类。期望、课堂交流和课堂管理等）两大类。第6页，本讲稿共48页二二、教学理论及其历史演变、教学理论及其历史演变 教学理论是关于教学情境中教师行为教学理论是关于教学情境中教师行为（如引起、促进和维持学生学习）的规定（如引起、促进和维持学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的

5、、规律性的知或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学实践。识，旨在指导教学实践。第7页，本讲稿共48页(一一)教学理论的形成教学理论的形成 中国古代的中国古代的学记学记是世界上最早系统是世界上最早系统地论述教学理论的专著。地论述教学理论的专著。西方教育文献中，德国教育家拉特克西方教育文献中，德国教育家拉特克（Ratke）和捷克教育家夸美纽斯）和捷克教育家夸美纽斯(Comenius)最早使用最早使用“教学论教学论”这一概念。这一概念。但不是现代意义的但不是现代意义的“专门论述教学专门论述教学”的理的理论，属教育概论性质。论，属教育概论性质。德国教育家赫尔巴特系统构建了专门德国教育家赫

6、尔巴特系统构建了专门的教学理论。提出的教学理论。提出“清楚、联想、系统和清楚、联想、系统和方法方法”的教学过程四阶段理论。的教学过程四阶段理论。第8页，本讲稿共48页（二）教学理论发展的线索（二）教学理论发展的线索 1、赫尔巴特的追随者席勒（、赫尔巴特的追随者席勒（ziller）、）、莱因（莱因（Rein）等人将四阶段理论改造为教）等人将四阶段理论改造为教学过程五阶段理论。学过程五阶段理论。即：准备即：准备提示提示联想联想概括概括运用。运用。2、赫尔巴特理论在世界传播，有两条、赫尔巴特理论在世界传播，有两条主线：主线：之一：哲学取向的教学理论：德国、苏联、之一：哲学取向的教学理论：德国、苏联、

7、日本、中国等；日本、中国等；之二：心理学取向的教学理论：美国。之二：心理学取向的教学理论：美国。第9页，本讲稿共48页第二节第二节哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论 本节教学目标：本节教学目标：1、理解教学理论对于指导教师教学的重大意义。理解教学理论对于指导教师教学的重大意义。2、掌握哲学取向的教学理论对于各国教育理论掌握哲学取向的教学理论对于各国教育理论与实践影响的现状。与实践影响的现状。本节重点：本节重点：哲学取向的教学理论对当今教学实践的指导意义。哲学取向的教学理论对当今教学实践的指导意义。教学难点：教学难点：哲学取向的教学理论为何构成对现代中国教学思哲学取向的教学理论为何构成对现代中

8、国教学思想的影响。想的影响。第10页，本讲稿共48页该理论体系的基本线索该理论体系的基本线索理论根源：苏格拉底、柏拉图的理论根源：苏格拉底、柏拉图的“知识知识即道德即道德”的观点。的观点。“道德是可以被教出来道德是可以被教出来的的”。赫尔巴特：教育目的是培养五种道德观赫尔巴特：教育目的是培养五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。苏联苏联:教学的社会道德本位观：教学的社会道德本位观：为实现道德教育目的，知识就是教学的为实现道德教育目的，知识就是教学的一切。一切。第11页，本讲稿共48页一、教学目的一、教学目的 苏联教学论：苏联教学论：共产主义方向性

9、原则的指导：共产主义方向性原则的指导：知识、技能；智力与道德。知识、技能；智力与道德。中国教学论：中国教学论：知识与技能；智力与体力；共产主义世知识与技能；智力与体力；共产主义世界观和道德品质。界观和道德品质。第12页，本讲稿共48页二、教学阶段二、教学阶段 在赫尔巴特学派五阶段教学轮的基础在赫尔巴特学派五阶段教学轮的基础上，发展为：六阶段、八阶段。上，发展为：六阶段、八阶段。凯洛夫：凯洛夫：领会知识、澄清问题、形成概念、概括领会知识、澄清问题、形成概念、概括知识、形成技能、实践检验。知识、形成技能、实践检验。但其基本逻辑与赫尔巴特是一脉相承但其基本逻辑与赫尔巴特是一脉相承的。的。第13页，本

10、讲稿共48页三、教学内容三、教学内容 主要特征：主要特征：1、过分强调以书本知识为主；、过分强调以书本知识为主；2、学科或分科课程占主导地位；、学科或分科课程占主导地位；3、以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统、以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性；性；4、课程的规范程度高，习惯以教科书为课程、课程的规范程度高，习惯以教科书为课程的范本。的范本。第14页，本讲稿共48页四、教学方法四、教学方法1、教授法、教授法讲述、讲解、讲演。讲述、讲解、讲演。2、图例、图例讲解法讲解法针对单纯依靠教师口述的不足，由讲授法针对单纯依靠教师口述的不足，由讲授法法发展而来。法发展而来。第15页，本讲稿共48页第

11、三节第三节行为主义的教学理论行为主义的教学理论本节教学目标：本节教学目标：理解行为主义心理学的基本原理，对教理解行为主义心理学的基本原理，对教学策略形成的思路影响。学策略形成的思路影响。本节重点：本节重点：注重注重“行为反应行为反应”的思维逻辑在教学理的思维逻辑在教学理论中的体现。论中的体现。本节难点：本节难点：理解布卢姆、斯金纳的教学理论要点。理解布卢姆、斯金纳的教学理论要点。第16页，本讲稿共48页一、教学目标一、教学目标 斯金纳：斯金纳：“学习学习”即反应概率的变化；即反应概率的变化；“理论理论”是对所观察到事实的解释；是对所观察到事实的解释；“学学习理论习理论”要做的是指出引起反应概率

12、变化要做的是指出引起反应概率变化的条件。的条件。SR布卢姆：布卢姆：教学的目的就是提供特定刺教学的目的就是提供特定刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体、越精确越好。目标越具体、越精确越好。第17页，本讲稿共48页布卢姆的教学目标分类布卢姆的教学目标分类 两个基本特征：两个基本特征：第一：要用学生的外显行为来陈述目标；第一：要用学生的外显行为来陈述目标；第二：目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前一目第二：目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前一目标是后一目标的基础。标是后一目标的基础。6、评价 认知领域 5、综合 5、性格化 4、

13、分析 4、组织 3、运用 3、价值评价 2、领会 2、反应 1、知识 1、接受 情感领域第18页，本讲稿共48页二、教学过程二、教学过程 根据行为主义基本原理，注意设计形成根据行为主义基本原理，注意设计形成一种一种相依组织相依组织的教学过程。的教学过程。根据行为科学的原理设计教学程序，直根据行为科学的原理设计教学程序，直接涉及接涉及“教什么教什么”、“不教什么不教什么”，侧重，侧重可观察、可测量的行为。可观察、可测量的行为。第19页，本讲稿共48页 所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。这种教学包括五个阶段：控制。这种教学包括五个阶段：1、具体说明最终行为表

14、现；、具体说明最终行为表现；2、评估行为；、评估行为；3、安排相倚关系；、安排相倚关系；4、实施方案；、实施方案；5、评价方案。、评价方案。第20页，本讲稿共48页三、教学方法三、教学方法 程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳对程序学习的处理有两种形式：纳对程序学习的处理有两种形式：“直线式直线式”:包括以下特征：包括以下特征：小步骤进行小步骤进行;呈现明显的反映呈现明显的反映;及时反馈及时反馈;自定步调学习自定步调学习.这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以

15、化难为易。它由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺术学科；缺少师生间、同学间的人际交往。术学科；缺少师生间、同学间的人际交往。第21页，本讲稿共48页 另一种程序学习的形式是另一种程序学习的形式是“分支式分支式”：它较直线式复杂它较直线式复杂,通常包括一种多重选通常包括一种多重选择的格式择的格式,学生在被呈现若干信息之后学生在被呈现若干信息之后,即要即要面临多重选择的问题面临多重选择的问题,如果

16、回答正确如果回答正确,便进入便进入下一个信息系统下一个信息系统,如果回答不正确如果回答不正确,则给予补则给予补充信息充信息.第22页，本讲稿共48页第四节 认知教学理论本节教学目标：本节教学目标：理解认知心理学注重理解认知心理学注重“SOR”中，中，“O”的的基本思路。及其进一步对教学策略形成的影响。基本思路。及其进一步对教学策略形成的影响。本节重点：本节重点：注重注重“形成过程形成过程”的思路对教学策略的影响。的思路对教学策略的影响。本节难点：本节难点：掌握布鲁纳教学理论中各项教学原则对教学策略的影掌握布鲁纳教学理论中各项教学原则对教学策略的影响。响。第23页，本讲稿共48页认知心理学关注的

17、基本问题认知心理学关注的基本问题 关注重点：有机体在受到刺激到做出反关注重点：有机体在受到刺激到做出反应之间的内在心理变化过程。应之间的内在心理变化过程。对意识中介过程对意识中介过程“O”的关注：的关注：信息被注意、被加工，还取决于学习者信息被注意、被加工，还取决于学习者内部的心理结构。内部的心理结构。心理结构：学习者知觉和概括自然社会心理结构：学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。和人类社会的方式。以符号表征的方式存以符号表征的方式存在。当新经验改变学习者的心理结构时，在。当新经验改变学习者的心理结构时，学习就发生了。学习就发生了。第24页，本讲稿共48页一、教学目标一、教学目标 布鲁纳

18、认为教学目的应符合社会发展的需要。教布鲁纳认为教学目的应符合社会发展的需要。教育主要是育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想像技培养学生的操作技能、观察技能、想像技能以及符号运演技能能以及符号运演技能”。具体包含：。具体包含：鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；现试图得出假设的激活效应；培养学生运用心智解决问题能力的信心；培养学生运用心智解决问题能力的信心；培养学生的自我促进；培养学生的自我促进；培养学生培养学生“经济地运用心智经济地运用心智”；培养理智的诚实。培养理智的诚实。第25页，本讲稿共48页二、教学原则二、

19、教学原则 布鲁纳认为，教学理论必须考虑的三布鲁纳认为，教学理论必须考虑的三件事：件事：1、学生的本性；、学生的本性；2、知识的本质、知识的本质；3、知识获得过程的性质。、知识获得过程的性质。第26页，本讲稿共48页布鲁纳提出的教学原则：布鲁纳提出的教学原则：1、动机原则：学习取决于学生对学习、动机原则：学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。的准备状态和心理倾向。2、结构原则：要选择适当的知识结构，、结构原则：要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。促进学习。3、序列原则：要按最佳顺序呈现教学、序列原则：要按最佳顺序呈现教学内容

20、。内容。4、强化原则：要让学生适时知道自己、强化原则：要让学生适时知道自己学习的结果。学习的结果。第27页，本讲稿共48页三、教学内容三、教学内容 布鲁纳认为，任何学科的知识，具有三布鲁纳认为，任何学科的知识，具有三个特性：个特性：（1）知识的表征方式；）知识的表征方式；（2）结构的经济性；）结构的经济性；（3）结构效力。）结构效力。（迁移的可能性）（迁移的可能性）这三者是随学生的年龄差异、学习风格这三者是随学生的年龄差异、学习风格的差别和学习内容的不同而变化的。的差别和学习内容的不同而变化的。第28页，本讲稿共48页知识结构的表征方式有三种：知识结构的表征方式有三种：（1）适合于达到某种结果

21、的一组行动）适合于达到某种结果的一组行动（动作特征）；（动作特征）；（2）代替概念的一组映像或图解（肖像）代替概念的一组映像或图解（肖像特征）；特征）；（3）从一种符号系统中推导出来的一组）从一种符号系统中推导出来的一组符号或命题（符号特征）。符号或命题（符号特征）。第29页，本讲稿共48页学习基本结构有四个好处：学习基本结构有四个好处：（1）如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻）如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；辑组织，学生就能理解这门学科；（2）如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学）如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其

22、他情景中去；生把学习内容迁移到其他情景中去；（3）如果把教材组织成结构形式，有助于学生记忆）如果把教材组织成结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；具体细节的知识；（4）如果给于学生适当的学习经验和结构合适的）如果给于学生适当的学习经验和结构合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。小高级知识与初级知识之间的差距。第30页，本讲稿共48页学习策略主要有如下五类：学习策略主要有如下五类：（1）复述策略；）复述策略；（2）同化策略；）同化策略；（3）组织策略；）组织策略；（4）元认知策略；）元认知策略；（5）情

23、感动力策略；）情感动力策略；这五类学习策略的每一种都能影响编码这五类学习策略的每一种都能影响编码过程中的认知加工。过程中的认知加工。第31页，本讲稿共48页四、教学方法四、教学方法 布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：生的过程：（1）习得（记忆、复述）；）习得（记忆、复述）；（2）转换（举例、用自己的话说明）；）转换（举例、用自己的话说明）；（3）评价（不仅仅是接受知识）。）评价（不仅仅是接受知识）。第32页，本讲稿共48页 提倡使用发现法提倡使用发现法发现法是指学生运用教师提供按发现过程发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行编制的教

24、材或材料进行“再发现再发现”，以掌握知，以掌握知识并发展创造思维与发现能力的一种教学模式。识并发展创造思维与发现能力的一种教学模式。发现法具有以下特征：发现法具有以下特征：（1）强调学习过程；）强调学习过程；（2）强调直觉思维；）强调直觉思维；（3）强调内在动机；）强调内在动机；（4）强调信息提取。）强调信息提取。第33页，本讲稿共48页第五节第五节情感教学理论情感教学理论本节教学目标：本节教学目标：理解情感教学理论注重通过理解情感教学理论注重通过“第一人称第一人称”来考察行来考察行为，强调为，强调“学习即成为学习即成为”、“教学即促进教学即促进”，促进学生，促进学生成为一个完善的人的理论要点

25、。成为一个完善的人的理论要点。本节重点：本节重点：围绕情感教学理论产生的围绕情感教学理论产生的“意义学习意义学习”的内涵。的内涵。本节难点：本节难点：掌握罗杰斯的掌握罗杰斯的“非指导性教学非指导性教学”的内涵。的内涵。第34页，本讲稿共48页 20世纪世纪60年代以来，人本主义作为心年代以来，人本主义作为心理学的第三势力的崛起，力陈认知心理学理学的第三势力的崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当做的不足在于把人当做“冷血动物冷血动物”，即没，即没有感情的人。有感情的人。第35页，本讲稿共48页一、教学目标一、教学目标 罗杰斯认为最好的教育就像最好的罗杰斯认为最好的教育就像最好的疗法一样，目标应该

26、是疗法一样，目标应该是“充分发挥作用的充分发挥作用的人人”。自我实现是指人的创造能力以及与此自我实现是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。息息相关的应变能力的形成。罗杰斯指出，教育的目标务必是培养罗杰斯指出，教育的目标务必是培养对变化开放的、灵活的和和适应的人，学对变化开放的、灵活的和和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。会怎样学习并且因而能不断学习的人。第36页，本讲稿共48页二、教学阶段二、教学阶段 罗杰斯认为，教学过程以解决学生的情感问题为目标，罗杰斯认为，教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段：通常包括以下五个阶段：（1）确定帮助的情景：即教师要

27、鼓励学生自由的表达自己的感）确定帮助的情景：即教师要鼓励学生自由的表达自己的感情；情；（2）探索问题：即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的）探索问题：即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；感情，必要时加以澄清；（3）形成见识：即让学生讨论问题，自由的发表看法，教师给）形成见识：即让学生讨论问题，自由的发表看法，教师给学生提供帮助；学生提供帮助；（4）计划和抉择：即由学生计划初步的决定，教师帮助学）计划和抉择：即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；生澄清这些决定；（5）整合：即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，）整合：即学生获得较深刻的见识，

28、并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。教师对此要予以支持。第37页，本讲稿共48页三、教学方法三、教学方法 罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习和意义学习。无意义学习只与心（无意义学习只与心（mind）有关，它是）有关，它是发生在发生在“颈部以上颈部以上”的学习，没有情感或是个的学习，没有情感或是个人意义的参与，它与人无关。人意义的参与，它与人无关。意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生

29、重大变化的学习。在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。第38页，本讲稿共48页 意义的学习主要包括四个要素：意义的学习主要包括四个要素：（1）学习具有个人参与的性质，即整）学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动；个人都投入学习活动；（2）学习是自我发起的，即使在推动）学习是自我发起的，即使在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；掌握和领会的感觉是来自内部的；（3）学习时渗透性的，它会使学生的）学习时渗透性的，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；行为、态度，乃至个性都会发生变化；（4）学习是由学生自我评价

30、的。）学习是由学生自我评价的。第39页，本讲稿共48页 意义学习实际上是一种意义学习实际上是一种非指导性教学非指导性教学。非指导性教学既是一种理论，又是一种实非指导性教学既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。践，它是一种教学模式。非指导性教学非指导性教学是一种以学生为中心、以是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。起的学习与教学模式。第40页，本讲稿共48页四、师生关系四、师生关系 罗杰斯从罗杰斯从“患者中心疗法患者中心疗法”推演出推演出“促进促进者者”一词，以区别传统意义上的一词，以区别传统意义上的“教师教师”

31、。而。而在教学过程中的作用表现为四个方面：在教学过程中的作用表现为四个方面：（1）帮助学生澄清自己想要学什么；）帮助学生澄清自己想要学什么；（2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；（3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义）帮助学生发现他们所学东西的个人意义；（4）维持某种滋育学习过程的心理气氛。）维持某种滋育学习过程的心理气氛。第41页，本讲稿共48页 要充分发挥要充分发挥“促进者促进者”的作用包括三个方面：的作用包括三个方面：真诚；接受；理解。真诚；接受；理解。而罗杰斯常用的而罗杰斯常用的“移情性的理解移情性的理解”一词一词，是指教师要设身处地的站在学生的

32、立场上考察是指教师要设身处地的站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来师的标准及主观的臆断来“框套框套”学生。在实学生。在实践中教师根据实际情况和需要创造性地运用。践中教师根据实际情况和需要创造性地运用。第42页，本讲稿共48页第六节第六节建构主义教学理论建构主义教学理论本节教学目标：本节教学目标：根据建构主义教学理论将学生现有的知识经验作为新知根据建构主义教学理论将学生现有的知识经验作为新知识的生长点，要引导学生从原有知识中识的生长点，要引导学生从原有知识中“生长生长”新知识的新知识的基本观点；理解整个教学理论

33、。基本观点；理解整个教学理论。本节重点：本节重点：理解理解“行为主义行为主义认知主义学习观认知主义学习观建构主义建构主义”的的发展思路，进而能灵活运用其原理。发展思路，进而能灵活运用其原理。本节难点：本节难点：1、理解、把握建构主义教学理论的几个主要观点。理解、把握建构主义教学理论的几个主要观点。2、为何、为何“情境、协作、会话、意义建构情境、协作、会话、意义建构”是教学是教学环境中的四大要素？环境中的四大要素？第43页，本讲稿共48页一、建构主义是当代教学理论的一场革命一、建构主义是当代教学理论的一场革命 （一）行为主义的基本主张：（一）行为主义的基本主张：1、客观主义、客观主义分析人类行为

34、的关键分析人类行为的关键是对外部事件的考察；是对外部事件的考察；2、环境主义、环境主义环境是决定人类行为环境是决定人类行为的最重要因素；的最重要因素；3、强化、强化人们行动的结果影响着后人们行动的结果影响着后继的行为。继的行为。第44页，本讲稿共48页（二）认知主义学习观（二）认知主义学习观 认知主义学习观主要在于解释如何使客认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。化为认知结构。第45页，本讲稿共48页（三）建构主义教学理论（三）建构主义教学理论 学习是获取知识的过程，但是知识不是通过教学习是获取知识的过程，但是知

35、识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。过意义建构的方式而获得。第46页，本讲稿共48页二、构建主义教学观二、构建主义教学观（一）知识观（一）知识观强调知识并不是对现实的准确表征，它强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。终答案。启示：每一种理论与法则的建立都隐含启示：每一种理论与法则的建立都隐含

36、着科学家们的科学探索精神和科学方法的运着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。无论科学知识发生用（知识的建构过程）。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。始终如一的，它们才是科学的本质。第47页，本讲稿共48页（四）教学观（四）教学观 建构主义的教学观认为：教学要把学建构主义的教学观认为：教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原由的知识经验中引导他们从原由的知识经验中“生长生长”出出新的知识经验。它认为学习是在社会文化新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。意义建构的过程。提倡将学习任务提倡将学习任务“抛锚抛锚”在较大的任务在较大的任务或问题中，中使学习者对发展整个问题或或问题中，中使学习者对发展整个问题或任务的自主权。任务的自主权。第48页，本讲稿共48页