2022课程标准解读及实践：核心素养导向下的大单元教学设计.docx

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1、2022课程标准解读及实践：核心素养导向下的大单元教学设计在教育综合改革背景下，素养本位的大单元教学成为众多教师开展教学研究的重要话题。基于此，今天我想与各位教育同仁，就核心素养导向下的大单元教学设计与实施这一主题，进行交流分享：2016年，发布中国学生发展核心素养，2017年颁布的高中新课标，2020年基于时代需要进行了修订，各个学科的教学目标升级迭代为学科核心素养目标。这标志着我国的教育目标体系由过去的“双基目标”“三维目标”，向“核心素养教育目标”转型。新颁布2022义务教育课程标准，基本延续了此前2017版2020修订版高中课程改革方案和课程标准的理念与宗旨，核心素养教育时代已经来临。

2、这意味着，课堂的教学目标要更多地从知识点的了解、理解、记忆，转变为课程核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这就要求老师不仅仅是教学科知识，还要从学科的逻辑性转向培育能在真实情境中应用迁移的素养，真正实现五育融合，立德树人。大单元教学就是这一背景下的产物，并成为一线教师较为推崇并积极实践的新型教学方式。指向课程核心素养的大单元设计是落实立德树人、落实双减政策，深化课程改革的必然要求，也是课程核心素养落地的关键路径。义务教育课程方案（2022年版）深化教学改革中指出：“探索大单元教学。在改进教育评价中提出：促进“教-学-评一体”这为“大单元教学”、“教-学-评一体”进一步探索、尝试和完善

3、提供了有力的政策支持。可以预见，探索“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等将是今后一个时期集体备课研究的重点内容。那么做为一线教师如何积极、主动、认真地参与，并勇于实践，勤于思考，善于总结，为“大单元教学”、促进“教-学-评一体”等贡献出自己的教育智慧呢？关注大单元，驾驭大单元，高质量实施大单元。大单元教学设计”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，叙写大单元目标及学业评价，创设大情境、大任务、开展大活动、思维迁移、结果反馈、根据需求作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、

4、关联性、递进化、科学化特征，即最小课程单位或是一个美丽动人的故事。大单元教学着眼于“大”字，从“大处”着眼，进而从“大处”着手。大单元的结构化，不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化、问题的结构化。这里的“结构化”，是基于深度学习的理念，在大概念（主题）、大任务、大情境的统领下，整个大单元的教学活动条理化、纲领化，纲举目张。在教学活动中不再是只盯着知识点、考点，而是“左顾右盼、上挂下连”，课内课外校内校外，视野从学习放大到了生活，真正实现了陶行知先生的教育观“学习即生活”。现在有多种理念在推行，如深度学习、基于理解的大概念教学、项目化学习等，这些理念最后的抓手和载体都是单元。我在这里做

5、的大单元分类，这个分类不一定十分严谨，但是比较通俗，便于老师理解和操作：自然单元教学：自然单元即教材单元。现在大部分学校践行的大单元教学设计多属这一类。教材由富有经验的老专家编写而成，但仅仅基于教材教学是不够的。大单元教学还有“大容量”，目前教材的容量都是不够的。如小学语文一共有12本统编教材，除教材外必须要完成课标要求的145万字阅读进课堂，初中要完成6本统编教材加260万字的专题阅读进课堂。这里的阅读指的不是课外阅读，而是用现有的语文课时进行课堂阅读，这才叫依据课标完成“增量”。数学、物理、化学、地理这些学科，课标没有明确的数量要求，但可以通过不同版本教材的对比，在大单元教学内给不同的学生

6、提供学习更多选择。因为只有课堂学习资源的丰富性，才能满足不同层次学生学习的选择性，体现20多年以学生为主体的理念，才能更好落地。但增加容量并不是从传统的单元教学摇身变成大单元教学，这里面最大的区别在于将这些学习资源进行大概念、大情境统领下的结构化设计。重组单元教学：重组单元又分为三类。第一类是单学科内重组，即同一学科领域内的多个知识点进行专题性的有效整合，以实施学科育人。如数学分为4类，数学代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践。其中数学代数是一个专题，它下面又分为数、式、方程、函数，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程组等。第二类是同领域多学科整合。即在同领域内，用一个大

7、主题，把多个学科知识组织在一起，便于关联与迁移如浙江省早在多年前就把初中的物理、化学、生物等几个学科整合成一门学科叫“科学”。第三类是跨领域重组，是用一个大概念或主题把多个领域的多学科的知识组织在一起。比如下表设计的“民族风情”主题整合课程。基于核心素养导向下的重组单元教学，必须要在学校活动领域、学科领域和跨学科领域，设计真实、富有挑战性的问题，引导和指导学生在一段时间内持续探究，尝试创造性地解决问题，形成相关项目成果，实现核心素养的学习模式。从课时设计走向大单元“八大重构”我们才能准确把握大单元的实质内涵。内容的重构：从忠实的教课文、教例题，教教参，走向依据课标，分解课标，读懂教材，驾驭教材

8、，以大单元统整重构学习内容，关注学科知识的结构化，强调学科内容的重构学情的重构：从凭经验，估计学情走向对学生已知内容、方法分析（检测、反馈），新知内容如何设计让学生尝试自学（学习支架设计）。未知内容-设计情景，产生冲突，设计脚手架帮助学生突破，同时在心理特点、习惯、家庭情况、兴趣爱好重构等 目标的重构：从照搬教参上教学目标，走向依据课标，分析教材，读懂学情，运用所学内容解决问题的迁移应用目标；通过基础性的知识技能进行意义建构的学习目标。评价的重构：从无评价或只看重结果式评价，走向逆向设计，评价先行，基于目标设计达成评价（学业质量），从对学习的评价到促进学习的嵌入式评价，教师应先学会评价才能上出

9、更优质的课。 结构的重构：改变过去零碎不成体系或“部分+部分=整体”的知识组织形式，走向以大主题或大概念统整下真实情景的“整体部分整体”的任务活动结构方式。 情境的重构：从上课为了导入新课而设计情景，走向情境是整个大单元的情境，整个大单元教学都发生在这个情境之中，而且这情境是真实的生活情境，有背景、有故事，有任务，故事是真实发生的。任务的重构：从讲授没有任务的学习，走向任务引导、统领整个单元学习活动，贯穿大单元教学始终。大单元任务可以有逻辑地分解为几个子任务，设计连贯的单元学习活动，建构新的单元学习流程，引导学生主动积极地自主、合作、探究地学习。作业的重构：由照搬教辅资料，重复机械训练的作业，

10、走向基于课标，结合教材、学情分析，集体备课设计分层分类适合作业。提升作业设计质量、增强作业实施效果，真正实现学生学业“减负增效的目的。大单元重构不是知识点整合或章节的合并，应是立足核心素养导向的大单元目标，重构后的大单元是基于问题解决的学习单元。对于大单元目标叙写，虽没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求。目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生。目标陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其辞，否则无法规定教学的正确方向。运用素养立意目标叙写方式：每条目标都要有明确的素养指向，能使师生看了获得“目的地”的形象；主语必须是学生

11、，不能是教师；大单元目标一般写35条，每条文字不宜过长，要简洁、清晰，各条目标之间还要有关联；每条目标按上述要求“三维”叙写，通过（过程与方法），说出/理解/简述（知识与技能），编制/制作/形成（关键能力与价值观念）。既有学习过程与方法，又有学习结果，便于评价。核心素养导向下大单元教学设计需要大概念、大情景、大任务。把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是，大概念、情景、大任务有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。一个大单元，没有大概念、大情景、大任务的“透视”，一篇篇课文、一个个例题就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。最后总结一下：核心素养导向下大单元教学要依据课标，把握教材，读懂学情，提炼大主题或大概念，叙写大单元目标和学业评价。依据相关设计理念，进行教学结构化活动设计和分课时规划表及分课时实施与反思改进的结构化过程。理解并践行“精而深”即“少即多”的课程理念，聚焦核心、以点带面、举一反三，这是大单元教学的基本要求；大单元教学与传统单元教学有区别：核心素养逆向设计评价先行任务驱动真实问题情景活动开展展示反馈迁移应用作业设计，而不是传统教材单元教学仅仅完成教学任务。