新课标下的评价研究：高中生综合素质评价基本问题追问及破困之策.docx

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1、新课标下的评价研究：高中生综合素质评价基本问题追问及破困之策任何专业的评价项目，评价者在项目开始前都要尝试对一些基本问题进行回答，以此获得对即将开始的评价活动更深入的了解，有效防止评价过程中可能出现的方向偏离、评估资源浪费以及给后期工作带来不必要的麻烦。这些提前设定的对评价能否顺利实施影响巨大的问题，被称为“评价问题”。不同类型的评价项目所设定的问题也常有不同。但不论何种类型、何种规模的评价，要想顺利付诸实践，以下这些基本问题是不能回避的：评价谁（哪些对象）、为什么评（为了哪些目的）、根据哪些标准评、由谁评、怎样评（用什么方法）。“对这些问题的回答对评估结果具有决定性影响”，这五个方面又被称为

2、评价的五个要素。如果我们把“综合素质评价”视为一个关乎学生未来，备受学校、家庭、社会关注的大型评价项目，我们当然也应该追问这些基本问题。为便于讨论，我们以“高中阶段综合素质评价”作为讨论的基点，通过追问综合素质评价的基本问题，分析长期以来潜存的引发研究者和实施者困顿的错综复杂的原因，探寻促进综合素质评价有效落地的路径。一、高中生综合素质评价基本问题追问（一）评价谁：全体还是部分关于综合素质评价的对象是谁，现有研究较少涉及。对于研究者和实施者而言，这似乎是一个不言自明、无须讨论的问题，其实不然。如果说高中生综合素质评价的对象理所当然是“高中生”，那么我们就可进一步追问：是在校生，还是毕业生？会有

3、相当多的人认同，综合素质评价的对象是指“高中在校生”。这种观点有政策层面的支持，如“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度”，要“坚持常态化实施”。从中不难解读出，综合素质评价有面向人人的要求。这实际上已经清楚表明，评价对象是“高中在校生”，综合素质评价是面向人人的评价，并且评价时间要贯穿学生高中阶段三年。那么，既然是面向人人，评价者就要对学校里的“每一位”学生进行评价，要给出“每个学生”的综合素质评价结论,也就是说，不能因为某学生各方面平庸就不出现、不给出结论或忽视这些结论的严谨性。但在实践层面，高中学校会强化

4、那些升学有望的学生的评价，而对那些不打算通过综合素质评价升入高校或预判其不能升入高校的学生，会弱化或干脆不做评价。只顾“两头”，将“两端”作为评价结果呈现的基本策略，被不少学校奉行。但也会有不少人认同（或潜意识里认同），综合素质评价的对象应是“高中毕业生”。实际上，对此政策层面也有文件支持，如对综合素质评价的实施，要求“高等学校在招生时要组织教师等专业人员对档案材料进行研究分析，采取集体评议等方式做出客观评价”“高等学校要把综合素质评价作为招生录取的重要参考”。高校所做的“综合素质评价”，准确地说，是高校对部分高考达到分数线且想报考本校的高中毕业生作出的评价，评价对象当然是“高中毕业生”。日常

5、教学中我们也经常听到“高中毕业生综合素质评价”这样的说法。但如果我们认同评价对象是“高中毕业生”，那么综合素质评价就不是面向人人的评价，而是对部分能达到要求的学生的评价，并且评价时间应放在学生毕业后。通过上面的讨论可以看出，如果把“综合素质评价”作为“一个”项目实施时，评价对象的范围并不具有固定性，而是随着时间（高中与高中后）和目的的改变而改变。综合素质评价对象的这种不确定性，加剧了高中和高校之间主体责任的相互推诿，是直接导致综合素质评价难以落地的原因之一。可见，综合素质评价对象究竟是全体还是部分，较真问起来，并不容易回答。（二）为什么评：育人还是选拔探讨“为什么评”，实际是追问综合素质评价的

6、目的是什么。许多研究者都提到了综合素质评价存在育人功能和选拔功能之间的矛盾 ，甚至有学者建议，面对这一矛盾，需要找到一个平衡点 。这里首先要澄清的是，“功能”与“目的”是两个不同的概念。功能是对事物本身具有的属性的描述，而目的则是对人的主观意图的刻画。评价具有诊断、激励、选拔、调节、监督、导向等多种功能，但评价主体实施某项评价活动的目的，是通过评价的这些功能来实现的。就综合素质评价而言，备受关注的两个功能是其育人功能和选拔功能。相应的，评价者实施综合素质评价的目的可能是借助它的育人功能达成促进学生全面发展的目的，也可能是借助它的选拔功能实现对所需人才的选拔。除此之外，还可能是更功利的目的，如提

7、高本校的升学率、应付上级有关部门的检查等。评价者所持的评价目的不同，必然会对评价过程和评价结论产生重大影响。例如，如果是为了让学生升入更好的大学而进行综合素质评价，那么大学需要什么素质，就针对性训练什么素质，就有可能回到应试教育的老路；如果是为了应付检查而评价，那么就可能造成平时不注重培养学生的综合素质，上级检查时再突击造材料的现象出现。可见，综合素质评价的“功能”和“目的”是两个不同的概念。许多研究者提到的所谓“功能”之间存在矛盾，其真实所指是“目的”之间存在冲突，即综合素质评价不可能同时达成育人和选拔两个目的。试图通过综合素质评价的选拔功能实现促进全体学生全面发展的目的，进而达成人才选拔和

8、育人的双重目的，是评价者的一种理想。对此，有两种截然不同的观点。一种认为综合素质评价的目的具有单一性，并且实施综合素质评价就是为了更好地育人，不妨称之为“单一目的观”。持这种观点的人认为，综合素质评价的本质不是甄别与选拔，而是为了促进学生各方面综合素质的发展。他们认为综合素质评价与高考之间并不存在挂钩关系。“我们不应该过分强调综合素质评价与高考挂钩这种功利性的目的，而应该发挥它的激励和导向功能。”“始终要明确：评价的根本取向是全面推进素质教育，而不是按照高一级学校的需求选拔学生。”但更多的人赞成综合素质评价既然具有激励和选拔的功能，就应该也可以达成双重目的。将实施综合素质评价作为育人的过程，将

9、评价结果作为高考录取的依据，不就可以实现一举两得吗？这是另一种观点。政策层面采纳了这个观点，力图达到双重目的的努力成为贯穿从2004年到现在的一系列文件的一条主线，表现为同一个文件往往既强调其育人功能，又强调其选拔价值。而研究层面，研究者通过对综合素质评价功能的强调表达可以实现双重目的的意蕴。有学者认为，实施学生综合素质评价，可以充分发挥其“选拔”与“育人”功能，而非单一价值旨趣。实施综合素质评价的目的，不仅仅是服务于考试招生，服务于高校对学生的选拔和甄别，其更为重要的功能和价值在于引导学校教育回归育人为本，引导学校和教师关注每一位学生，关注学生的成长和发展过程。同时，持这种“双重目的观”的人

10、把综合素质评价迟迟不能落地的原因归咎于没有与高考充分挂钩。“我们认为与其相互之间推诿浪费时间，倒不如进行综合素质评价与高考招生“硬挂钩”的尝试。”将评价结果用于招生考试是综合素质评价的生命力所在。认为“软挂钩”或“不挂钩”的处理方式不仅会淡化综合素质评价的结果，且非常容易使实施过程流于形式，导致综合素质评价的“虚设”, 希望借助高考的“权威”推动学生综合素质的提高，实现双重目的的达成。达成综合素质评价的双重目的，自然具有相当的诱惑力，但多年的实践又使我们十分困惑：真能达成双重目的吗？（三）依据什么评：绝对标准还是相对标准评价是所有评价类概念中外延最大的一个概念。当评价指标中的模糊性（主观性）指

11、标较多时，人们习惯将评价称为评估。综合素质评价中的指标，如“思想品德”等就具有模糊性。评价主体的价值判断是整个评价活动的核心环节。而判断必须要依据一定的标准，综合素质评价的标准是什么，这是我们要追问的第三个基本问题。评价标准是在评价内容和评价指标的基础上制定的。国家层面已给出综合素质评价的内容框架。要使评价具有可操作性，还必须对每个方面的内容进一步分解，建立起评价指标体系，并确定好每个指标的权重。还要给出评价对象在每个指标达到什么程度就得多少分（或等级）的具体规定。内容框架之外的所有这些工作，按照文件要求，都应由地方或学校完成。在这里，我们的问题是，用以评价学生综合素质的标准，是“一把尺子”量

12、所有人的绝对标准，还是“多把尺子”量不同人的相对标准？如果我们认为，综合素质评价是面向人人的发展性评价，那么，从促进每个学生全面发展的角度来考量，这个标准就应该是相对标准。因为要考虑学校的实际情况，甚至班级、学生的发展实际，进行相对评价才能更好发挥评价的激励功能。也就是说，一个学校一个标准，或一个班级一个标准，甚至说每个学生一个标准，那么这个标准就只能是相对的。执行相对标准，学校在确定学生的等级时可能更多地考虑学生的实际表现，从有利于学生发展的角度确定学生的等级。例如，李宝庆提出评价指标以“价值观形成性评价”取代“成果表现性评价”，如“运动与健康”“审美与表现”两项评价指标应该体现出的是对学生

13、相应价值观和发展潜能的判断，而不是对学生特长或者艺术成就的判断。但如果我们认为，综合素质评价要达成双重目的，还要承担起筛选的功能，评价结果要成为高考选拔人才时的参考，那么评价标准就应是绝对标准，使评价结论更客观、更具有可横向比较的特点。实际上，强调统一标准，政策层面一直在努力，使评价结果能作为“高等学校在招生时的参考”。同时，又指出，“以省为单位建立学生综合素质评价信息管理系统，统一评价档案样式”，又比较明确地说明了政策层面对评价标准客观和绝对的追求，即追求一把尺子衡量入围的所有学生，哪怕是一所高校一把尺子，一个省份一把尺子，也要让综合素质评价结果与高考录取挂钩。对标准绝对化的追求又带来一系列

14、问题。有学者认为，各地的评价指标不一致就会使评价结论缺乏横向比较性，影响评价的信度与效度，对高校的录取工作也形成干扰，导致中小学评价与考试制度改革的形式化和表面化。另有学者认为，综合素质评价和一般的考试不同，呈现非线性特征，对于那些内涵丰富但难以描述的素质，很难作出简单的判断和比较。也有研究者提出，学生的“背景因素”具有不可比性。例如，多个省市的具体方案中，对诸如“学业水平”“艺术素养”等方面的考查多要参考学生的特长及获奖情况。实际的情况是，在学生“背景因素”不平等的前提下，不同的学生获得的教育投资是不可比的，相应的投资产出也是不可比的。因此，不加区分地进行横向比较必然影响综合素质评价的权威性

15、。在这种情况下，追求评价标准的绝对化意味着评价结果会带来更多的不公平。问题依然是：综合素质评价的标准究竟应该是绝对标准，还是相对标准？（四）由谁评：高中还是高校对同一评价对象，即便用同一评价标准，不同的评价主体得出的结论也可能相差巨大。特别是综合素质评价的内容中，不乏主观性指标，结论的得出很大程度上依赖主体的判断，评价主体的经验、公平意识、判断能力、描述能力等都对评价结论有较大影响。政策层面对评价主体已经有些规定。2014年的文件给出了如下评价程序：写实记录、整理遴选、公示审核、形成档案、材料使用。前四个环节严格来说，只是评价的准备环节。到了“材料使用”环节，基于材料通过判断形成评价结论，评价

16、才真正发生。谁来使用材料？文件指出，“高中教师要充分利用写实记录材料，对学生成长过程进行科学分析，引导学生发现自我，建立自信，指导学生发扬优点，克服不足，明确努力方向。”由此不难发现，高中教师是评价主体之一。接下来，文件又指出，“高中学校要将学生综合素质档案提供给高校招生使用。高等学校制定科学规范的综合素质评价体系和办法，组织教师等专业人员对档案材料进行研究分析，采取集体评议等方式做出客观评价。”由此又说明，高等学校也是评价主体。2014年的文件对两类评价主体的认定和阐述比较明确，在实践和认识层面逐渐形成的“谁使用谁评价”的共识，实际上更加确定了高中和高校综合素质评价的“双主体”地位。如果把综

17、合素质评价视为面向人人的发展性评价，有资格有条件实施评价的主体只能是高中，而不可能是高校。每一位学生无一例外都是评价对象，每一高中任课教师，都是实施综合素质评价的主体，因为每一堂课都可能有值得学生记录在案的“大事件”。综合素质评价活动就应贯穿高中学习生活全过程。这是我们把综合素质评价视为发展性评价的应有之义。但如果我们把综合素质评价视为以筛选为目的的选拔性评价，那么评价的主体就应是相关高校。高校统一制定标准、严格录取程序，让录取工作公平公正，就是努力的目标。不是面向人人，而是进入该校范围的部分学生。不是相对标准，而是绝对标准。显然，综合素质评价材料的内容、格式，对高校录取工作的效率有极大影响。

18、因此，2019年文件中提出的统一内容和格式就十分必要。那么，究竟谁是综合素质评价的主体，高中还是高校？（五）怎样评：定性还是定量在评价活动中是选择定性还是定量评价，受多方面因素制约，限于本文的论点，在此仅就其中容易忽视的一个方面进行阐述，这个方面就是评价对象的数量。评价方法合适与否，其中考察的一个方面就是这种方法是否便于实施。如果评价对象数量过多，采用描述、判断或协商等定性评价的方式无疑工作量巨大，很难实施，在这种情况下，测量的方式就是首选。如高校录取招生，每一级录取的学生数量多达上千人，在短时间内对每个人进行定性评价是极不现实的；而用测量的方式，在同一标准下，输入学生的相关信息，度量并输出每

19、个学生的分值，既保证了评价的公开公正公平，在短时间内借助计算机也容易实施，实际上这也是当前教育部要求各省统一建立综合素质评价信息填报平台的一个重要原因（从近几年部分高校招生综合素质评价方案中可以看到高校的测量形式）。综合素质评价中的另一主体是高中，要评价每个学生的综合素质发展情况，要进行过程性评价，要关注到每个学生个体，并且由于以班级为单位的管理模式，评价对象一般不超60人，这使得可以判断每个学生的发展幅度，给出每个学生的详细描述，并就评价结论与每个学生进行交流协商，定性评价方法就是合适的。可见，如果综合素质评价强调育人，那么就应该更多考虑定性评价的方法；如果是为了选拔，从公平公正、可操作的角

20、度就要以定量评价为主。对于综合素质评价，究竟怎么评，以定性评价为主，还是以定量评价为主，显然也是摆在我们面前的两个选择。二、高中生综合素质评价面临的主要困境上述对评价基本问题的追问，从评价对象、评价目的、评价标准、评价主体、评价方法等五个方面，给出了理论层面令人感到困惑的五大问题。这五个问题虽然看上去是理论问题，却必然会反映在实践层面，引起实施者的困惑。关于评价对象、评价方法的困惑尚未引发广泛关注，其余问题在现有文献中多有涉及。其中最受关注的，是由综合素质评价主体和评价目的模糊引发的实践困惑。例如，有研究者描述了高中学校评价主体责任丧失的一些典型表现：本该常态化实施的综合素质评价，却简化评价程

21、序，用突击式、任务式、走过场的方式，到时间节点上“糊弄一下”“混”过去，“很多学校开展综合素质评价的目的主要是应对上级部门检查，既没有对学生进行日常记录，更难以发挥评价的发展功能”。有学者描述了高中学校因综合素质评价目的不清而在实践中的种种表现：有的学校领导、教师把高中教育简单等同于升学教育、应试教育，没有真正认识到综合素质评价的目的、功能，对待评价不认真，甚至弄虚作假，对学科成绩优秀的学生，往往在综合素质评价时，几乎全部给予“”，而隐去学生的缺点或不足。高中和高校作为实施综合素质评价的两大主体，明确自己的角色定位，发挥好各自的作用，相互配合、相互支持，共同促进学生终身发展，在这方面还远不尽人

22、意。例如，对综合素质评价，高中不愿实施，因为“你不用，我评了干什么”，大学则认为中学提供的结果信度不高，“你不真，我怎么用”。这是对目前综合素质评价主体间相互指责、推诿现象的一种生动描述。面对这种困局，出现了一种貌似合理并被广泛认可的说法，即“谁使用谁评价”。“谁使用谁评价”其内在的理论依据经不起深究。高校对综合素质评价结果的使用比较明显用于招生录取。高中难道对综合素质评价结果就不使用吗？也就是说，综合素质评价结果难道就只用于招生吗？“谁使用谁评价”的潜台词，就是“谁不使用，谁就可以不评价”，这成为当前实践层面高中学校“只记录不评价”的逻辑依凭，显然有悖综合素质评价活动开展的初衷。三、综合素质

23、评价“分解以求落实”的破困之策（一）综合素质评价之困境成因解读综合素质评价的相关文件，不难发现，政策层面希望通过综合素质评价解决的主要问题有两个：一是通过综合素质评价过程，促进学生综合素质的全面提升；二是使综合素质评价的结果能作为升学的依据。这两项任务中的前者是发展性评价要解决的问题，而后者是选拔性评价应承担的责任，这也是非常清晰的。从评价专业化实施的视角看，如果把“综合素质评价”视为“一个”评价项目去实施，通过对五个评价基本问题的追问，可以看出，对每个问题的回答都有分歧，无论如何都不能给出明确、唯一的答案。笔者以为，这正是造成综合素质评价难以落地的根本原因。我们将每个问题有争议的两个主要答案

24、罗列在表1中，容易发现，一个答案与发展性评价内涵相呼应，而另一个答案则与选拔性评价的要求相契合。也就是说，对每个问题的两种回答，本质上是由综合素质评价的目的是“育人”还是“选拔”来决定的。这就容易使我们形成一个判断：我们通常所说的“综合素质评价”，实际上是由两个性质根本不同的“评价项目”组成的“混合体”。表1基于评价基本问题的综合素质评价分类具体来说，这个评价的“混合体”需要由两类不同的评价主体（高中和高校）去实施，需要依据性质不同的两类评价标准（绝对标准和相对标准），需要使用不同的评价方式（定性为主和定量为主），需要达成两种不同的目的（育人和选拔），最后需要在不同时间（毕业前和毕业后）来实施

25、。正是这样一个“混合体”，才使研究者感到，政策文本中的“综合素质评价”概念的内涵和功能尚处在犹豫未决状态，人们对学生综合素质评价内涵的认识并未取得共识性理解。现在看来，造成这一现状的根本原因在于，我们把评价的理念和评价的实施未能同等看待，对评价项目的“可实施性”的重要性还缺乏深刻认知。对于综合素质评价，本应是“两个”评价项目，长期以来我们却作为“一个”项目去组织实施，造成两个评价项目的基本要素交织、杂糅在一起，不仅给研究者带来困惑，更给实施者带来困难，使评价难以落地。（二）综合素质评价的破困之策很自然地想到，把高中综合素质评价实践系统视为一个大系统，应该将其分解成两个子系统高中生综合素质发展性

26、评价系统和高中毕业生综合素质选拔性评价系统，分别加以落实。这种“分解以求落实”的策略在当前综合素质评价难以落地的背景下值得一试。一是原来的困境将不复存在。通过表1可以看出，从实施的视角，原来的“一个”评价项目被拆分成了“两个”项目，当我们对其中的任一个评价项目再追问五个评价基本问题时，都具有答案明晰、唯一的特点，说明这两个项目在分别实施时是能够满足内在的逻辑“自洽”的，造成的理论层面上的困顿已不复存在。二是相关政策文本更易制定和执行。政策一般是针对特定群体的，综合素质评价政策主要针对高中和高校两大群体。原来是一个政策文本说着“两家”的事情，由于综合素质发展性评价与选拔性评价在目的、内容、要求、

27、条件保障等方面都不同，难免在文本表述上难以兼顾。分解之后，可针对这两类主体分别制定不同的政策，提出不同的要求。三是更有利于评价的管理。毫无疑问，任何评价项目都是离不开管理的，例如，需要有明确的管理部门、制定配套政策及相关制度，还需要不间断开展元评价活动以及时纠正评价实施中的问题。考察两类评价的发起者、管理者、实施者、结果运用者以及配套制度，不难看出，基于管理的视角，这种“分解以求落实”的对策也符合当下的制度设计（见表2）。表2基于管理视角的综合素质评价分类（三）学校开展综合素质评价的有效策略以上分析表明，高中实施的综合素质评价是以促进学生全面发展为目的的发展性评价。促进学生全面发展，是学校开展

28、综合素质发展性评价的基本出发点。这也与文件要求的“强化综合素质评价对促进学生全面发展的重要导向作用”相契合。从2019年文件不难发现，“强化综合素质培养”与“完善综合素质评价”二者都是“构建全面培养体系”的重要内容。高中学校应正确对待综合素质的“培养”和“评价”之间的关系。笔者看来，二者的关系主要体现在两个方面：一是手段和目的关系，即综合素质评价是手段，学生综合素质的培养是目的，这是由学校综合素质评价是发展性评价决定的；二是条件关系，应该明确，开展综合素质评价应以对学生综合素质的培养为前提条件，即是说，没有对学生综合素质的培养这一条件，对学生综合素质的评价将没有意义或意义不大。可以将综合素质“

29、培养”和“评价”的关系概括为：评价是为了促进培养，而培养使评价更有意义。1.学校要通过“有计划干预”，强化学生综合素质培养，以使综合素质评价的意义更加彰显例如，某校认识到高中阶段是培养学生终身运动习惯的关键时期，结合本校运动设施条件不足的现实情况，决定实施以跑步为主要项目的运动素养提升计划。于是，学校制定了培养学生跑步习惯的三年规划，对一到三年级学生跑步的时间段、最低运动量及管理方式、评价方式等进行了合理安排，每学期末要求学生将自己的最好跑步成绩、肺活量、身高、体重等相关指标记录在自己的综合素质档案中。此例中，学校基于校情面向每个学生，进行了学生运动习惯养成的规划与管理，我们说学校对学生运动素

30、养提升进行了“有计划的干预”。正是有了这个计划性干预，学生客观记录自己成长过程中的身体相关指标才有意义。不仅如此，这时教师的评价才更具激励作用：你三年来的跑步成绩、肺活量等指标都是“单调递增”的原因，正在于你三年来的坚持，与三年前对比，你还觉得跑步是很累、很枯燥的运动吗？你体验到跑步的乐趣了吗？做其他事情也是如此，只要我们长期坚持做一件事情，就会形成良好习惯，你的良好习惯越多，你的人生就会越顺利。这种基于有计划干预的引导和激励，对学生终身运动习惯的养成意义重大。反之，假如这所学校没有实施跑步规划，或只停留在提高对跑步的认识、倡导多跑步等一般性说教层面，即没有进行“有计划干预”，这时还要求每个学

31、生记录每学期的跑步成绩、肺活量等指标，那么一方面学生的运动素养、身体指标不会因为记录而得到实质性提高，即便有提高也主要是由“自然生长”因素带来的；另一方面，通过客观记录等手段来激励学生形成运动习惯或其他习惯的评价，即综合素质评价，也很难发挥育人成效。由此不难理解，当前有的学校只是让学生客观记录学生成长情况，按时公布学生的获奖情况，而学校办学理念、课程设置、教学方式等都还停留在惯有的模式或状态，那么和没有开展综合素质评价相比，不同点仅是之前没有记录，现在有记录，学生的综合素质并没有因这样的评价而发生实质性改变，客观记录并没有成为促进发展的有效手段，反而额外增加了教师和学生的工作量，这也是为什么许

32、多学校对客观记录学生的成长状况感到不理解或疲惫不堪的主要原因。可见，强化综合素质培养需要学校进行有计划干预，这会使综合素质评价的意义更加彰显。2.教师作为综合素质评价的主体，要强化评价者角色，通过评价促进综合素质培养高中学校仅仅对学生的发展进行客观记录和公示，是远远不够的。怎样才能有效发挥综合素质评价的激励功能以使学生获得更好的发展，是学校需要考虑的另一个问题，也即是，评价如何促进培养的问题。由于发展性评价的主体是每一位教师，作为教师应从三个方面强化评价者角色。一是强化过程性评价。教师对学生的评价应伴随教学过程而展开，在教学过程中随时捕捉学生有价值的表现作为评价的依据。为此，教师不仅要关注学生

33、的学习结果，更要搜集学生在学习过程中的典型表现，即学生在动手操作、作品展示、口头汇报等诸多过程中，反映出的学习态度、学习方法、思维方式等方面的典型表现。二是强化协商式评价。一个基本的认知就是，再公正、再客观、再科学的评价结论，如果不被认可，那么评价活动就失去意义。因此，评价各方的相互协商十分重要。何况，对学生的评价是教师教育工作的一部分，评价过程本身就是育人过程。既然如此，教师更应该“目中有人”，与评价对象学生加强沟通，“你对自己的表现满意吗？应该处在哪个等级？”这一协商过程，既能促进学生对评价结果的认可，更能促进学生的自我反思，同时增进了师生交往。三是强化素养立意的评价。考试评价是学校经常性开展的一种以学生为评价对象的评价方式，教师在考试评价中承担着命题、阅卷、讲评等重要职责。强调评价要以素养立意，是指教师作为评价者，应克服考试评价中的随意而为、习惯而为、想当然而为的做法，设计复杂的课堂评价任务，把学生正确价值观、必备品格、关键能力的掌握情况，作为考试评价的主要内容。同时素养立意的评价不限于考试，对学生爱国情怀、遵纪守法、创新思维、体质达标、审美能力、劳动实践等方面的评价，都涉及素养立意的评价。