学校处理心理学预习复习资料.doc

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1、#*学校管理心理学学校管理心理学一、名词解释一、名词解释 1.1.潜移策略：潜移策略：所谓潜移策略，是指学校成员在特定的环境中，受潜移默化的影响，不知不 觉地改变自己的态度。在这方面，主要有活动与规范一动一静的影响策略。 2.2.非正式沟通：非正式沟通：非正式沟通是正式沟通渠道以外的信息交流，如私下交换意见，传播谣言， 搬弄是非。其主要特点有：自发性，灵活性，不可靠性。 （正式沟通是通过组织明文 规定的渠道进行的信息交流，如校务会议、课堂教学等。 ） 3.3.挫伤：挫伤：挫伤有名词和动词两种含义。在一般心理学教科书中，挫伤是指人们在从事有目 的的活动过程中遇到自感无法克服的障碍而产生的情绪。实

2、际上，它也是人们在需要不能 满足时产生的一种内心体验。这是名词意义上的挫伤。作为动词使用的挫伤，主要是指妨 碍人的需要的满足，造成心理创伤的过程。 4.4.激励：激励：是一种引起需要、激发动机、指导行为以有效实现目标的心理过程。 5.5.群体凝聚力：群体凝聚力：群体凝聚力又称群体内聚力，是群体对其成员的吸引力和群体成员之间的 吸引力，以及群体成员对群体的满意程度。 6.6.群体压力：群体压力：群体压力是群体成员与群体多数人的意见、行动不一致时主观上想像或感受 到的一种心理压力。 7.7.领导：领导：领导是对群体或个人施加心理影响，使之努力实现组织目标并与环境保持一致的 过程。而施加心理影响的人

3、是领导者。 8.8.中介策略中介策略: :是指在原有态度与要形成的新的态度之间设置中介环节，以便原有态度有过渡 的桥梁。 9.9.成就动机：成就动机：麦克莱伦认为，成就动机是个人对自己所认为重要的或是有价值的事情，去 努力完成，追求成功并要求达到完美状态的原因。 10.10.学校组织氛围：学校组织氛围：是指一所学校区别于另一所学校的一系列心理特征，主要包括学校组成 成员共同的价值观念、社会信念和社会标准等。 二、简答题二、简答题 1.1.简述梅奥简述梅奥“人际关系理论人际关系理论”的要点。的要点。 答：1）人们的工作积极性不仅受物质的、生理的因素影响，而且受心理的、社会的因素影 响。 2）生产

4、效率的上升或下降，主要取决于职工的工作情绪，即职工的“士气” ，而“士气” 又取决于两个因素：职工在家庭生活和社会生活中所形成的态度和企业内部的人际关系。3）正式组织中存在着非正式组织，管理者要充分利用非正式组织的作用。 2.2.简述挫伤简述挫伤侵犯理论的主要观点。侵犯理论的主要观点。 答：这一理论是由美国心理学家多拉德等人创立的。其主要观点为侵犯（攻击）行为是挫 伤的一种后果。这包含两个方面的意思：一方面侵犯行为的发生总是以挫伤的存在为 先决条件；另一方面挫伤的产生必然导致某种形式的侵犯。 3.3.简述功能理论的态度功能。简述功能理论的态度功能。 答：功能理论认为态度的形成和改变有深层的心理

5、根源，二态度的功能和心理根源是一致 的，也就是态度能满足个体特殊的心理需求。卡兹认为人们的态度主要发挥着调节（适 应） 、自 我防御、价值表达、认识四种功能。史密斯等人认为态度的四种功能为：社会 适应、外化、对象评估、表达的品质。两种态度功能观虽有差别，但本质接近。可结合 起来分析： 1）调节或社会适应的功能#*卡兹认为，一个人对有利于满足自己需要的对象形成积极的态度，而对妨碍满足自己 需要的对象形成消极的态度。史密斯等人则认为态度可用于建立社会关系。 2）自我防御或外化的功能 卡兹认为一个人形成或改变态度是为了保护自己和自我形象免遭本人真实情形或外界 严酷现实的损害。史密斯等人认为态度具有允

6、许反应外化的功能。 3）认知或对象评估的功能卡兹认为，形成和改变态度是为了“赋予混沌的世界以意义” ，满足人们理解和支配自 己所处世界的需要。史密斯等认则认为，态度的这一功能在于“事先协助估价环境中的客 体或事件” 。 4）价值表达的功能卡兹认为，人们可以通过态度表达自己的内在价值观，从而获得满足。史密斯等人认为， 一个人的态度反映的是他更内在的生活方式。 4.4.简述勒温场动力论公式及其涵义。简述勒温场动力论公式及其涵义。 答：勒温的场动力论是用以下的函数关系来表述的：B=f (PE)。 其中 B 为个人行为的方向和向量，P 为个人的内部动力，E 为环境刺激。公式表明， 个人行为的方向和向量

7、取决于环境刺激和个人内部动力的乘积。勒温把外界环境比喻为导 火线，而人的需要是一种内部驱动力。 勒温把外界环境比喻为导火线，而人的需要是一种内部驱动力。人的行为决定于内部 系统需要的张力于外界引线之间的相互关系。如果内部需要不强烈，那么再“强烈”的引线 也没有多大意义。反之，内部需要很强烈，那微弱的导火线也会引起强烈的反响。 5.5.简述利用需要的策略。简述利用需要的策略。 答：1）树立正确的需要价值观，改变把需要分为低级与高级的不科学认识2）把握分寸，恰到好处地满足需要3）重点发挥主导需要的作用4）加强正面导向，化解需要冲突 6.6.简述公平理论的公平状态、不公平状态的公式并加以说明。简述公

8、平理论的公平状态、不公平状态的公式并加以说明。答: 上述内容可分析推导出： A.人们对报酬是否满足在较大程度受社会比较过程的影响。即不仅受报酬绝对值的影 响，而且受报酬相对值的影响（与别人作横向比较，与自己的过去作纵向比较。 ）B.公平通常令人心情舒畅，焕发工作热情；不公平往往使人产生消极情绪，形成人际#*矛盾，影响工作积极性。 7.7.简述教师培训的心理意义。简述教师培训的心理意义。 答：1）满足教师的发展需要 2）激发教师的成就动机 3）提高教师的工作效率4）帮助教师协调人际关系 5）提升教师效能感 8.8.简述弗鲁姆期望理论积极意义。简述弗鲁姆期望理论积极意义。 答：1）揭示了人们采取行

9、动时普遍存在的心态，即期望的激励作用，并把它与目标激励联 系起来，从而扩大了人们的激励视野。 2）注重行动结果的层次分析，并提出“工具性”概念，使组织的目标与个人目标在激励中 共同发挥作用。 3）把效价与期望值统一起来分析，有利于克服片面追求效价的行为。 9.9.请画出斯特恩的发展请画出斯特恩的发展控制压力组成的象限。控制压力组成的象限。答：补充（便于理解）： 发展性压力：是指强调理智活动、成就、务实精神、尊重个性完整、关心程序的条理性 等这样一些组织氛围。 控制性压力：是指具有强烈的压抑和限制特征的组织氛围。 斯特恩等人的研究表明，大多数公立学校都在二、四象限内，这两象限氛围相反，第二 象限

10、是理智氛围，第四象限是非理智氛围。第三象限趋向于给教师提供一种发挥主动性 的氛围。第一象限学校发展压力大，控制压力大，两者性质相反，故少见。 10.10.简述挫伤的调治策略。简述挫伤的调治策略。 答：1)情绪发泄 情绪发泄就是给挫伤客体以发泄情绪的机会，让其内心的闷气与痛苦得以充分倾吐， 使其挫伤的感觉无形消失。 2)角色扮演 角色扮演为美国心理学家莫里诺所创。具体作法是编制一心理短剧，影射受挫问题实 质，让挫伤客体扮演其中角色，将自己的态度与情绪充分地表达出来。 3)积极劝诫 管理人员在处理师生员工之间的挫伤行为时，除了予以宽容外，还须提出积极的建议， 使员工了解问题所在并自行修正。 4)善

11、用赏罚 在处理挫伤行为时，亦可适当运用“论功行赏，以过行罚”的办法。 “赏罚分明”是有#*效的管理举措之一。 三、论述题三、论述题 1.论述管理方格理论的五种典型形态。论述管理方格理论的五种典型形态。 答： 管理方格理论是美国布莱克和莫顿在俄亥俄州立大学领导行为四分图的基础上，进一 步研究后提出的。他们把领导行为四分图的纵横坐标都分为九等分，纵横交错便形成 81 种 领导风格的“九九图” 。由图说明，人员定向的领导者主要关心人的问题，而任务定向的领导者主要关心工作 和生产问题。领导者关心人员和关心生产的程度可以由低(1)到高（9） ，把人员定向和任务 定向统一起来，可看到其中五种典型的形态：（

12、1）平庸型领导（平庸型领导（1.1 型）型）：这种类型的领导者既不关心生产，又不关心人的情感与福利 等，缺乏主见，逃避责任，与世无争，最低限度的完成任务。 （2）任务型领导（任务中心型领导，任务型领导（任务中心型领导，9.1 型）型）：这种类型的领导者非常关心生产，但不大 关心人。他们主要借助权力等组织人们完成任务，独断专行，压制不同意见。这种领 导者在短期内可能提高生产效率。但由于不关心人，不注意提高职工的士气，因而生 产效率不能持久。时间一长，人们会牢骚满腹，生产效率自会下降。 （3）俱乐部型领导（城郊俱乐部型领导，俱乐部型领导（城郊俱乐部型领导，1.9 型）型）：这种类型的领导者只关心人

13、，而不大 管生产。他们高度估价温暖和友好的人际关系，尽量多结友少树敌，以多方面满足人 们的需要来换取人们的支持和拥戴。但这种领导行为在竞争激烈的现代社会生活中很 难立足。因为它不利于生产效率的提高。 （4）中间型领导（中间道路型领导，中间型领导（中间道路型领导，5.5 型）型）：这种领导者推崇“折衷”，而不用恰当的方 法解决问题。也就是在处理生产与人的需要的矛盾上，不是去寻求对生产和人都有利 的优化策略，而是寻找两者可以妥协的地方，如将生产目标降到人们乐于接受的程度。 因此这种领导行为虽然既要求完成必要的任务，又要求保持必要的士气，但工作效率 与人们的积极性都有较大的局限性。 （5）团队型领导

14、（团队型领导（9.9 型）型）：这种类型的领导者既十分关心生产，又十分关心人的因素。 他们总是努力寻找解决问题的优化方法，使关心生产和关心人协调一致，统筹解决。 他们的目标是使组织不断得到改善，组织中的人不断发展。这种领导行为是比较有效 的，因为关心生产和关心人两个方面会相互影响，相互促进。 （就这五种形态而言，有优劣之分。布莱克和莫顿认为团队型最佳，其次是任务型，再次#*是中间型、俱乐部型，最差是平庸型。 2.论述阿特金森的成就动机观。论述阿特金森的成就动机观。 答：阿特金森认为，成就动机水平依赖于一个人对目的的评价以及达到目的的可能性的估 计。 （其理论特征是它可以用数量化的形式来说明，即

15、把人的情感与认知统一起来，并用数 学模式简明地表述出来。 ）他还提出最初的高成就动机源于孩子所在的家庭或文化群体，尤 其是婴儿期。在他看来，个人追求成功的倾向(Ts)是一个多重变量的函数，可用下列公式 表示：Ts=Ms*Ps*Is 在公式中，Ms 表示追求成功的动机，Ps 表示成功的可能性，Is 表示成功的激励值。 Ps 值在 0 至 1 之间。Ps 为 l 时，意味着主体确信取得成功。Ps 为 05 时，表示成功的可 能性为 50。Ps 为 0 时，表示确信失败。 在阿特金森看来，个人在竞争时会产生两种动机：追求成就的动机和回避失败的动机。 这两种动机的相对强度是不同的。成就动机比回避失败动

16、机强的人倾向于选择做中等难度 的工作，因为中等难度的工作，既存在成功的可能性，也存在足够的挑战性，能够满足个 人的成就动机。回避失败动机强的人则避免做中等难度的工作，而倾向于挑选成功可能性 极小的困难任务，其心态是即使不能完成任务，也是难度太大所致，并非自己无能而失败。 不过他们也可能挑选容易的任务，因为在这些任务中成功的可能性很高，可以减少自己的 失败恐惧心理(见图)。3.结合实际论述如何培养和激发学生的学习动机。结合实际论述如何培养和激发学生的学习动机。 答：学习动机是激发个人进行学习活动、维持已引起的学习活动，并引导行为朝向一定的 学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机虽然是内在

17、的，他的产生却是可以以 外在的诱因和内在的内驱力为条件的。我们可以尝试去寻找学习动机的变化规律以便提高 学习效率。 (一) 加强学习目的的教育，培养成就意识对学生进行学习目的教育，可以从个人意义入手，逐渐引起社会意义，并以社会意义 支配、调节个人意义。一旦学习意义明确了，学生也就有了自觉性。从学习自觉性是学习 动机的重要组成部分这个意义上看，学习目的性明确了，学习动机也就形成了。为了使学 生的学习目的、动机保持适当的水准，培养学生的成就动机是必要的。其方法可不拘一格， 主要是让学生形成“要有所成就”的心态。比如在课外作业的设计中，有老师将学生的作 业设计成“我会做” 、 “我会编” 、 “我会

18、批”等板块，让学生做“适合”自己的作业，学生 无论完成哪一板块的作业，都会产生一定成就意识，从而使作业动机保持在适当的水平。 （二）创设问题情境，实行启发性教学创设情景是指需要学生开动脑筋解决有一定难度问题的学习情境。创设这种情景的关 键在于把握好问题难度，以及问题的呈现方式。中等难度的问题最能激发学生的学习动机。 中等难度问题是学生知道其一部分，并可据此推导出位置部分的问题。问题的呈现可以是#*提问、布置作业，可在学习前，也可在学习后。启发性教学除了要求创设问题情境外，还 要在教学方法（组织学生讨论，让学生互相启发） 、课堂板书（板书内容具有启发性） 、作 业安排（让学生在作业过程中受到启发

19、）等方面下功夫。 （三）更新教学内容，改革教学方法集逻辑性、系统性、趣味性、新颖性于一身的教学内容与生动活泼的教学方法，可以 使学生获得精神上的某些满足，从而进一步激发学习动机。只要在这方面动脑筋，就可以 收到调动学生积极性的成效。 （四）及时反馈学习结果，鞭策学生发愤学习学生及时了解学习的结果，看到自己所学的知识在实际应用中的成效、解答问题的正 确与错误，以及学习成绩的好坏，都可以激发自己进一步努力学习的动机。学习结果的反 馈可以增强学生的自信心或是鞭策学生发奋努力。但反馈一定要及时。例如教师给学生写 评语，有一定等级的顺应性评语（根据学生作业的结果给与好的或坏的评价）比有等级的 一般性评语

20、（各个学生大同小异）更能激发学生的学习动机。 （五）适当开展竞赛活动，有效利用奖惩手段竞赛是激发学生学习积极性的一种有效手段。但是但其消极影响不容忽视。因此要按 照学生的学习水平分组竞赛以及自我竞赛，并加强思想教育。一般来说表扬、鼓励比批评 惩罚更能激发学生的积极性。但，如果用的过分或过多，乃至产生消极效果，如忽视学生 的学习目标和骄傲等。批评与惩罚运用得当也能产生好的效果，当过多会产生不良影响， 使学生自尊心和心理健康受到伤害。 （六）诱发自我调节，引导自我激励外部激励固然重要，但更重要的是要诱发学生自我激励，从未形成学习动机的自我调 节系统。因此要做到：首先要培养学生的自我有效感，其次要引

21、导学生对自己的学习行为 进行合理的评价、判断和自我反应。再次，鼓励学生通过评价、判断、自我反应，将自我 有效感和学习动机联系起来，使良好的自我有效感成为学习动机的有效调节器。 4.结合实际论述师生人际关系的特征。结合实际论述师生人际关系的特征。 答：（1）需要互补教师和学生的联系，决定于心理上的需要。面对学生，教师有教的需要。而要满足教 的需要，必须与受教育者形成功能关系。面对教师，学生有学的需要。满足求知发展的需 要是大多数有较高自觉性的学生跨入校门的动因之一。正是这种互补性需要，推动着教师 与学生关系的发展，使之不断紧密。 （2）交往规范教师和学生的关系是建立在规范性交往的基础上的。这种规

22、范性主要来源于教师职业 道德规范和学生行为规范。其核心是教师对学生关心热爱，学生对教师尊敬信赖。就前者 而言，不论学生的家庭背景、智力水平如何，教师都要一视同仁，不歧视，不偏爱。就后 者而言，不论教师的年龄、行呗、专长、外表如何，学生都应尊敬老师。而且，教师关爱 学生的行为方式，与学生尊敬教师的行为方式都应得体。教师补课过分亲昵，甚至越轨； 学生既不要过于拘谨，也不可太过放肆，甚至视失礼。可见，教师与学生的人际关系式循 规蹈矩的。 （3）角色多重教师和学生的人际关系是一个大舞台，它让教师和学生扮演者多种角色。也就是说， 教师与学生不仅是教育者与受教育者的关系，同时也是领带者与被领导者、成熟者与

23、未成 熟者、长辈与晚辈、有知者与无知者（或知之较少者）等角色关系。这意味着教师不仅是 传到、授业、解惑之师，同时是为学生生活排忧解难的人。他们有必要花费一定的时间深 入学生，了解其困苦，并尽力帮助。否则及时教师业务能力再强，学生非常尊敬，但教师#*与学生的心理距离未必很短，也就是说，师生关系未必密切。这同时也意味着，学生除了 对教师的教诲给予肯定，尊敬教师外，也应对教师给与必要的体贴和照顾，扮演好学生之 外的其他角色。 四、案例分析四、案例分析 1.非正式群体非正式群体 2.ABC 理论理论 五、活动设计五、活动设计 1）要有主要的理论依据 2）设计一个具体的方案 3）对方案作出逻辑说明（原因

24、）学校的非正式群体学校的非正式群体一、学校非正式群体形成的基础一、学校非正式群体形成的基础 (一)心理基础学校成员心理上的共同点或相似性是学校非正式群体形成的重要基础。其主要的共同 点或相似性有： 1情趣相投 2经验相似 3共同目标 一些人入围非正式群体的原因之一是与其他成员有共同的欲望和目标。这些共同之处 是成员相互理解、认同、支持的重要条件。 (二)时空基础这也是学校非正式群体形成必不可少的基础。 二、学校非正式群体的类型二、学校非正式群体的类型 在进行具体描述之前，先熟悉一下国际上流行的非正式群体分类。(一)塞利士的分类以群体与组织的关系为根据分类 美国管理学家塞利士将非正式群体分为四种

25、类型： 一是冷淡型，其成员有某些共同的难处，因而常显露出被极端抑制的不满和很不平衡 的情绪，对组织的行为漠不关心。这大多是一些知识较少、技术较差、待遇微薄的人。他 们似乎没有领袖，因此群体凝聚力很低，一般不会对组织施加压力。但在适当的场合，他 们可能会大发牢骚。 二是乖僻型，其行为前后不能协调一致，有时与管理者保持良好的合作关系，有时却 突然爆发反叛行为。这种群体的成员大多是一起工作的半技术性人员。这种非正式群体有 领袖，而且领袖往往比较独断。 三是策略型，其行为有良好的计划性。其大多数成员从事判断性工作，而且是单独操 作。他们的待遇也比前两类优厚。他们往往对管理者施加连续而持久的压力，且行动

26、一致， 故容易达成他们所期望的目标。这种非正式群体具有较高的向心力，其领袖由成员中极具 影响力的核心成员担任。 四是保守型，其成员大多知识渊博、技术高超，处于重要的学术或技术岗位，生活无 忧无虑，他们有很强的自信心和稳定性，如果投有特殊的原因，不会向管理者施加压力。 但实际上，管理者认为这种非正式群体成员颇难应付。把四种类型联系起来看，塞利士主 要是以非正式群体与组织是否保持良好关系为线索分类的。#*(二)道尔顿的分类以群体成员间的关系为根据分类 管理学家道尔顿将非正式群体分为三类： 一是垂直型，其成员具有上下级关系，如学校领导和普通教师、学生形成的非正式群 体。此种非正式群体可再分为共栖型与

27、寄生型两种。所谓共栖型是指其成员具有较高的依 赖性，领导尽量偏袒下属，给予方便与好处，以建立感情，其目的无非是笼络人心，巩固 自己在组织中的地位。至于其下属，多抱知恩图报的态度，以答谢领导的多方关怀与照顾， 于是不惜牺牲自己利益，为之效力奔命。可见，其成员的关系是互惠的。所谓寄生型即成 员之间的关系是片面的依赖关系，如领导尽力袒护下级，维护其利益，而下属只知享受却 不尽义务，或者与之相反，下级极力讨好领导，而领导却很少关照下级。 二是水平型，其成员的社会地位大体是同一层次的。如校领导层的或教师层的或工人 层的非正式群体。如果深入研究，可发现这种非正式群体亦包括两类更小的群体：防卫型 与进取型。

28、所谓防卫型是其成员因面临共同的危机或威胁而走到一起的。例如，学校要对 教学质量组织评估，要检查实验室的工作情况等，并以之为评定教学人员职称的根据少部 分工作不过硬的人联合起来进行抵制。因此，这种非正式群体凝聚力随危机严重而增强， 亦随危机的解除而降低，甚至非正式群体的本身解体。当然，这种非正式群体的影响是非 常有限的。因为来自组织的压力以及垂直型非正式组织的行动，会阻止其影响的扩散。所 谓进取型，即其成员采取有效的积极行动，而不像防卫型那样消极抵制。进取型的成员往 往来自同一层次的不同单位，主要靠才华与能力、团结精神等去努力打破不合理与不公平 的特权现象，或者争取自己的合法权益。 三是随意型。

29、其成员来自组织的各个部门或单位，彼此亲密交往，互相排忧解难，主 要满足友情的需要。这种非正式群体通常没有明确的月标，不会对组织提出什么要求。综 上所述，可以看出道尔顿的分类主要以非正式群体成员间的关系为依据。 (三)里维斯的分类以连接成员间的纽带为根据 心理学家里维斯将非正式群体分为五类： 一是友谊群体 二是嗜好群体 三是工作群体 四是自卫群体 五是互利群体 (四)以性质为根据的分类 以性质为根据，可将非正式群体分为积极型、中间型，和消极型。 积极型是一种亲组织的非正式群体(这里把组织及其目标看成是进步的、合理的)。其 目标与组织目标完全一致或基本一致。其活动对组织有促进作用。如学生自发组织的

30、自学 小组、科技活动小组等。 中间型是与组织若即若离的非正式群体。其活动与组织的目标有时一致，有时相背。 对组织既无害处也无助益。如学校职工中既不与组织唱反调，也不为组织排难解忧的“同 乡会”等。 消极型是与组织的发展有一定磨擦的非正式群体。其目标与组织目标不一致，其活动 对组织产生消极影响。例如与组织闹对立的小群体，违法犯罪小团伙等。 （五）以群体成员的关系和群体性质为根据1.紧密而积极型（A 型）2.松散而积极型（B 型）3.松散而消极型（C 型）4.紧密而消极型（D 型）#*5.中间型（E 型） 三、学校非正式群体的基本特征三、学校非正式群体的基本特征 (一)成员感情比较融洽 (二)共同

31、活动相对协调 (三)内部结构相对稳定 (四)彼此沟通快速有力 四、学校非正式群体的作用四、学校非正式群体的作用 (一)学校非正式群体对成员个人的作用 1。补偿作用 2控制作用 3同化作用 4激励作用 （二）学校非正式群体对组织的作用 1积极作用 参照作用 辅助作用 2消极作用 抵制变革 传播谣言 结群谋私 五、学校非正式群体的利用五、学校非正式群体的利用 （一）正确认识非正式群体传统学校管理对非正式群体存在偏见，表现为：一是不能正确认识非正式群体的性质， 实事求是地区分积极型、中间型与消极性非正式群体，而是笼统地将这些群体看作是与组 织和正式群体闹别扭的小帮派、小团伙等，因而采取分化、瓦解、取

32、缔、禁止的办法对待。 二是不闻不问，放任自流，让其自生自灭。而一旦出了问题，又小题大做，严厉处置。因 此，非正式群体中存在的积极型被破坏了，而消极性有时反而增长。因为惩罚刺激了某些 非正式群体成员的反抗情绪。可见这些看法和做法都不利于发挥非正式群体在学校生活中 的积极作用，必须改进。改进的大致方向是，要具体分析非正式群体的形成原因、行为方 式、正负功能等，然后分别对待。 （二）分类对待非正式群体 （1）对积极性非正式群体应保护、利用，促其成长。 主要是利用其人和活动两个活动。利用其人，主要是给其核心人物授权，让其帮助或 代替组织管理人员开展某些活动，做成员的政治思想工作灯。利用其活动，主要是将

33、其成 功的做法加以肯定和推广，让其他人加以仿效。 还应关心它，促进其成长。在这方面，要了解其成员的需要与动机，帮助他们解决实 际困难，尤其要帮助他们构想自己所在非正式群体的未来，以便更好地配合学校工作。 （2）对中间型非正式群体应坚持正面引导、热情帮助的方针。 一方面，要注意联络其成员的感情，给他们一充分的信任，并在理论上加以开导。另 一方面，要充分肯定其可取之处，并使其可取之处逐步扩大。在其积极因素不断发展的同 时，有意识地引导其目标与组织的目标靠拢。 （3）对消极性非正式群体应尽力教育、改造，使其迅速转化，对转化确实有困难的，可采 用解体等方法处理。对大多数消极非正式群体，要耐心教育，晓之

34、以理，动之以情，导之以行。要注意转#*化点时间的选择要准确，这样效果才更加明显。转化点是多样的，有精神的、物质的、活 动的，要具体分析非正式群体的情况，有针对性的确定转化点。当然，有的消极非正式群 体积习甚深，正面教育可能难以奏效，则可采用如下方法对待：一是暗示警告术，二是重 组关系术，三是工作轮换术。四是有意迫调术。ABC 理论理论 这是由美国心理学家艾利斯创立的。其基本观点是，挫伤是否引起人们的情绪恶化， 不在于挫伤本身，而在于人对挫伤的不合理认识。A 指诱发性事件，即挫伤本身。B 指人 对挫伤产生的认识和信念，即他对这一事件的想法、解释和评价。C 指在特定情境中，个 体的情绪反应及行为。 通常人们认为情绪及行为反应是直接由诱发性事件引起，即 A 引起 C。但 ABC 理论 认为，诱发性事件（A）只是引起情绪及行为反应（C）的间接原因，人们对诱发性事件的 确良看法、解释等（B）才是引起人的情绪及行为反应（C）的更直接原因。在艾利斯看来， 人既是理性的，又是非理性的，人对挫伤不适当的反应，来源于自身不合逻辑或不合理性 的思考，即不合理的信念。如果人们坚持某些不合理的信念，长期处于不良情绪状态中， 最终会导致情绪障碍的发生。反之，便可以减少或消除不当的挫伤反应。 ABC 理论突出了认知对挫伤反应的重要影响，是有积极意义的。但它似乎也有“取其 一点，不计其余”的缺点。