大班额条件下合作学习模式构建探析_彭晓谱.doc

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1、 第 卷 第 期 周口师范学院学报 年 月 大班额条件下合作学习模式构建探析 彭晓谱 （ 周口师范学院 教育科学学院 ， 河南 周口 ） 摘 要 ： 合作学习是当前我国中小学重要学习 方 式之 一 。 针对目前较为普遍存在的大班额教 学 现 状 ， 提 出 “ 组 内 组 间 ” 四环节合作学 习模 式 。 该模式分为课前准 备 、 课 堂点 拨 、 小 组合 作 、 评 价反馈四个环节 ， 通 过 教师引导下的分工合作与自主作 业 ， 整 合学习资 源 ， 优 化学习流 程 ， 提高学生对课堂的参与 度 ， 探 索在教 学 实 践中实施创新教 育 、 有效教学的新路 径 。 关键词 ： 大

2、班额 ； 合 作学习 ； 合 作学习模式 中图分类 号 ： 文献标志 码 ： 文章编 号 ： （ ） ： 我国目前仍然有不少中小学存在 大班额现 状 ， 班 级 人 数 超过国家规定 的 人 限 额 ， 甚 至超过百人 。 这 种 场 景使班级授课制强调 集 中 化 、 同步化和标准化 的 “ 统 一 性 ” 态势更为鲜 明 ， 班级授课制的缺点凸 显 ， 教师难以顾及学 生 的个别差 异 ， 每 个 学生对课堂的参与度大大削 弱。 破 解 大 班额背景下有效教 学 的 困 境 ， 是我国教育研究者必须面 对 的一个严峻课题 。 合作学习模式即是大班额背景下提升 教 学实效性的教学模 式 之

3、一 ， 通过对既有教学模式的解构 与 有 效教学模式的重 构 ， 以寻找提高教学适切性的合理出 路 。 一 、 合作学习的内涵与特点 世 纪 年 代初 ，合 作 学 习 （ ）理 论迅速兴起 ， 并经美国的约翰霍普金斯大学开发与发展 ， 成 为当今世界一种主流的教学理论 。 世 界 各 国 的 教 育 实 践 中 ， 合作学习方法或策略不尽相同 ， 但作为一种有效的教学 理论与实践模式 ， 学 者们公认 ， 合作学习是一个泛称 ， 具 有 复合性 、 多层面性等表现 。 本文借鉴国内外学者的定义 ， 将 合作学习定义综合表达为 ： 以 学 生为中心 ， 以异质学习小组 的合作为基本形式 ， 系

4、统利用师生之间 、 生生之间的互动促 进学生的学习 ， 以 团体学习目标的达成度为奖励标准的一 种教学活动 。 一般而言 ， 教学过程包括知识授受与知识内化两部分 。 在常规课堂教学下 ， 知识授受是通过教师课堂中的讲解与 学生的被动接受实现 ， 知识内化通过学生课内外的练习 、 复 习与独立作业完成 ， 其间主要存在师生之间的互动或学生 在教师安排下的被动作业 。 合作学习则与常规教学有明显 不同 ，其 区别见表 。 表 常规教学与合作学习要素对比表 在合作学习模式下 ， 知识授受与知 识内化的实现方式 发生了明显变化 。 从师生之间的各种交往变成师生 、 生 生 之间的多方互助与协作 。

5、知识授受变成主动的问题探索与 讨论交流 ， 知识内化也成为主动的分工合作与自主作业 。 二 、 合作学习理 论对大班额教学的适切 性分析 学生是课堂的主人 ， 也是学习的主人 。 当 前 课 程 与 教 学改革中尤其强调通过各种方式表达对学生独特需求的关 注 ， 彰显学生的主体地位 。 然而班级规模过大 ， 必 然使教师 难以兼顾所有学生 ， 导致教学效果不佳 、 课 堂管理乏力 、 质 性评价运用有限等问题 。 合作学习理论强调学生间的交流 与充分参与 ， 通过学习共同体的构建 ， 在合作的前提下自觉 收稿日 期 ： 基金 项 目 ： 年 河 南 省 高 等 教 育 教 学 改 革 研 究

6、项 目 “ 高师院校教师教育通识类课程改革的理论与实 践 ” （ ）。 作者简介 ：彭 晓谱（ ），女 ，河 南周口人 ，讲 师 ，硕 士 ，研究方 向为课程与教学论 。 周口师范学院学报 年 月 完成学习任务 ， 并 获 得 成 功 。 究 其 表 现 ， 在 大 班 额 条 件 下 ， 合作学习通过把学生个 体 “ 组 块 ” 化 ， 实现教师对班级管 理 效果的提升 。 相对 于 常 规 教 学 ， 大班额实施合作学 习 至 少 有以下六大优势 ： 集 体 关 注 到 个 别 关 注 。 常规课堂教学 中 ， 无 论 口头练习还是书面练习 形 式 ， 都 是 通 过 “ 教 师 学 生

7、” 直 接 互动进行 。 在标准 人 数班级或小班额班级 中 ，教 师 能 相 对 较好地实 现 对大部分学生的直接关 注 ， 如 提 问 、 检 查 作 业 等 。 然而在大班额 下 ， 这种直接关注往往不能很好展 开 ， 教 师不得不更强调统 一 ， 漠视学生之间的个别差 异 ， 提 问和 监 督只能指向小部分学 生 ， 针对学生个体的个别指 导 、 个 别 训 练严重不 足 ， “ 为 了 一 切 学 生 ”无 从 谈 起 。 而合作学习可 以 优化教师个别指导的效 果 ， 教师从关注学生班 级 （ 人 以 上 ） 中的个体转为关注 学 生 群 组 （ 人 ） 中 的 个 体 ， 基 数

8、 的大幅度降低使得 教 师的指导更有针对 性 ， 对 学 生 个 体 的 关注度大大提 高 ， 更能够收到实 效 。 被动配合到直接参与 。 合作学习强调学生的自 主练习 ， 教师把班级分成若干有共同任务目标的小组 ， 分 配 学习任务 ， 在学生完成学习任务的过程中 ， 由学生自身取代 教师进行提问 、 检 查和监督 。 通过学生间的积极互动合作 ， 充分利用学生的不 同 背景与学习风 格 ， 让学生直接参与 课 堂学习的时间最 大 化 。 同时也增加了学生的练习机 会 ， 更 有利于培养学生发现和解决问题的各项技能 。 这无疑提 高 了大班额班级中所有学生的参与 度 ， 提 高学生 的 “

9、 话 语权 ” ， 使教师有足够精力关注更值得关注的重难点问题。 缄默无助到成就提升 。 由于大班额班级中教师 难以同时兼顾所有学生 （ 甚至有些超大规模班级教师只能 关注一小部分学生 ）， 必然有一部分学习主动性不强 ， 成 绩 较差的学生游离于学习活动之 外 ， 这些学生成为班级 的“ 缄 默 者 ” ， 往 往被逐步 边 缘 化 ， 容易导致学生出现习得性无 助 感 、 个人价值缺 失 等 情 况 。 合作学习可以通过学生 小 组 内 部 的集体分工合 作 ， 将教师安排的学习任务具 体到每位 学 生 ， 使学生个体都能够真正进入学习活 动 ， 提高个人的价 值 感和成就感 。 被动跟从

10、 到主导控 制 。 大 班 额 教 学 中 ，即 便 存 在教师的提问和学生的参与 ， 由于常规教学形式的限制 ， 学 生无法在感到疑惑时随时提问或及时查漏补缺 ， 这 种 被 动 的跟从学习会使学业成绩较差的学习者问题越积越多 ， 直 至出 现 “ 债 多难 偿 ” 之 感 。 合作学习可以提高学生对自身 学 习步调的把 控 ， 学生可以将自己的观点与疑问及时表 达 ， 并 通过集体讨论得以澄清 。 这 种 “ 立 竿见 影” 的效果使他们 能 够自主控制自己的 学 习速度与学习路 径 ， 进而提高学生 的 自尊 心 、 自 信 心 、 学习兴趣等非智力因 素 。 各自为 战 到合作 沟 通

11、 。 常规大班额教学 中 ， 学 生的学习往往 以 “ 单 兵独 战 ” 的 方式进 行 ： 教 师 讲 ，学 生独 立 听 ； 教 师提 问 ， 学生独立思考回 答 ； 教 师布置练 习 ， 学 生独 自 练习 。 由于班级人数的 制 约 ， 师生间的合作往往只能 有 限 地展开 。 合作学习中 ， 每位学生都是小组的机动力量 ， 每 个 学生可以以小组为依托 ， 同全体同学沟通互动 ， 既 提高了他 们的个人责任感和共同 责 任 感 ， 也培养了大班额常规教学 中非常难以实现的学生的合作与沟通能力 。 竞争淘汰到合作双赢 。 同样由于异质分组的形 式 ， 合 作学习中 ， 每个小组内更多强

12、调合作与互补 ， 传 统 课 堂的竞争性大大弱化 ， 更有利于后进生对课堂学习的积极 参 与 ， 因此在合作学习中不存在真正 的 “ 弱 者 ” 与“ 差 生 ” ， 评 价也更多指向群体 而 非 个 别 ， 这就督促每个小组必须想 方 设法促进每个组员 的 进 步 ， 以达到整体水平的提升 。 对 于 学生人数过多的大班额 班 级 而 言 ， 无疑是实现全体学生发 展 ， 促进教育 公平的良好手段 。 三 、 大班额背景下合作学习模式构建 合作学习与传统教学有很大不同 。 教 学 形 式 上 ， 合 作 学习强调以集体授课或自学讨论为基础 ， 学习小组活动才 是主体形式 。 然而 ， 大班额

13、背景下的合作学习如何操作 ， 怎 样才能既体现学生的自 主 ， 又保证班级监控和评价的工作 量 ； 如何保证既进行合作交流 ， 又不至于流于形式 ； 既 需 要 学生的积极参与 ， 又避免高耗低效的争执或偏离 ： 这 些都是 设计合作学习模式必须突破的障碍 。 在各种相关理论 及既有模式的基础 上 ， 结 合 大 班 额 条 件 下 学生人 数 多 、 差 异 大 、 师生互动缺乏等特 点 ， 本 研究 设 计并提 出 “ 组 内 组外四环节合作学习模 式” 。 （ 一 ） 理论基础与基本原则 美国明尼苏达大 学合作学习中心约翰逊兄 弟 认 为 ， 无 论 何种形式的合作学 习 ， 都 有不可

14、 或缺的五个要 素 ： 积 极 互 赖 （ ） 。 小组内每个成 员 必 须 意 识到自己不仅为个 人 的 学 习 负 责 ， 也要为组内其他同伴 的 学习负 责 。 面 对面 的 促 进 性 相 互 作 用 （ ） 。 小 组 成员间 要进行充分有效 的 沟 通 ， 通 过 相 互 之 间的解 释 、 阐 述 、 支 持和协 作 ， 付 出不断努 力 ， 最 终达成一 致 结 论 。 个 人责 任 （ ） 。 小组成员 具 有 不 同的性 别 、 学 习能 力 、 种族和民族背景 等 ， 每 个成 员 都 需 要 承担学习任 务 ， 并进行明确分 工 ， 责 任到 人 ， 为 小 组 做 出

15、多样化贡 献 ； 社 会 技 能 （ ） 。 学生必须掌握 更 多 的 社 交 、 写 作技 能 ， 这些技能既可以通过教师学 习 ， 也 可 以通过同伴间交往学 习 ， 通过社交技能实现高质量的合 作 。 小 组 自 评 （ ） 。 小组需要定期 进 行 评 价 ， 通过评价检查组员 的 共 同 活 动 ， 也用来检查小组工作进 展 以及功能发挥程 度 ， 以持续保持小组活动的有效 性 。 在此类理论基础 上 ， 国内外研究者提出各种 不 同 侧 重 的方法与模 式 ， 践 行 合 作 学 习 。 具有代表性的有学 生 小 组 成绩分工 法 （ ， ） 、 小 组 调 查 法 （ ， ） 、

16、 小 组 游 戏 竞赛 法 （ ， ） 、 切 块拼接 法 （ 又 译 “ 皆 可 熟 ” ）、 共 学 式 （ ， ） ， 以及国内学者胡忠 英 （ ） ，林 小 兰 、 杨 远 帆 （ ） 等 提出 的课堂合作学习模 式 ， 刘 新 奇 （ ） 提 出 的小组合作探究 模 式 等 。 也有些学者结合具体学 科 ， 总 结 了不同学科教学 中合作学习的具体形 式 ，如 李 伟 斌 （ ） 提 出 英语口语教学中的竞争模 式 、 辩 论模 式 、 合 作模 式 、 问 题解决模 式 、 设 计模式等 。 第 卷 第 期 彭晓谱 ： 大班额条件 下合作学习模式构建探析 （ 二 ） 基本模型 图

17、呈现了大班额背景下合作学习模式的 基 本 图 景。 需要注意以下几个方面 ： 图 “ 组 内 组 间 ” 四环节合作学习模式结构 图 第 一 ， 这 里 的 “ 小 组 ” 均 指 学 生 分工合作的基本单 位 。 学 生 小组的营 建 ， 可以通过多种方式确 定 ， 如 日常观 察 、 学 科考 试 、 测 验 、 访 谈 等 ， 也 要 综 合 考 虑 班 级 总 人 数 、 性 别 分 配 、 个 性特 征 、 智力水平等多个因 素 ， 最终形成若干 水 平 均 衡的同质小 组 ， 即 “ 组 内异 质 ， 组 间同 质” 。 小组成员既要 通 过个人参与实现小 组 学 习 目 标 ，

18、也要帮助同伴共同达成 小 组目 标 ， 这 是促进 学生间积极互赖的一种有效方 法 。 学 生 的 竞争仍然存 在 ， 但 从个体间的学习竞争转变为小组间 的 竞 争 ， 组 内则表现 为 “ 合 作共 赢” 的 互助关系 。 第二 ， 小组数量与组员人数的多少 ， 需要根据班级实际 人数及学生实际情况确定 ， 要保证在每个教学运行周期内 ， 每个小组都有足够时间依次进行表达和展示 ， 因 此 组 数 在 组以内比较合理 。 国外研 究多认为 ， 人 小 组 最 有 利 于 两两配对 ， 也 便于教室 管 理 ， 但大班额条件下学生数 量 多 ， 如果组内人数过少 ， 教师需要同时监管的小组数

19、量多 ， 组 织 起来过于费时费力 。 根据对相关资料的查阅 ， 国 内 中 小 学 以 人的合作学习小组居多 ， 且 效果较好 。 因此以每组 人 为宜 ， 教师可根据对小组成员合作技能的判断 ， 由 人小组开始 ， 随学生合作技能的提高 ， 逐步扩大小组规模 。 第 三 ， 小 组分工 是 小组学习效果的 重 要 保 证 。 组 内 成 员必须进行明 确 分 工 ， 以 避 免 学 生 “ 搭 便 车 ” 。 以 人 小 组 为 例 ， 应 有 小 组 长 （ 召 集 人 ） 、 记 录 员 （ 文 字 整 理 记 录 ） 、 联 络 员 （ 与 其他小组进行交 流 ） 、 监 督 员 （

20、 保 证全 员积极 参 与 ） 、 控 制 员 （ 把 握讨论 方 向 ）、 汇 报 人 （ 小 组 总 结 发 言 ） 等 。 如果 是 人小 组 ， 还可以有鼓励 者 、 计 时员等 。 教师需要 根 据组员的特 征 ， 恰当分配成员角 色 ， 使 其各司其职。 合作 小 组的分工需相对固 定 ， 保持时间可以是几 周 、 几 个月甚至 是 一个学 期 ， 乃 至整个学 年 ， 便于学生角色技能的熟练 。 一 段 时间后根据实际表 现 ， 进行组间人员或组内角色的调 整 。 第四 ， 班级中各小组作为合作互助的基本单位 ， 内 部是 互动的 ， 小 组与小组之间也是互动的 。 教师身处各合

21、 作 小 组之间 ， 不再是常见的学生围绕教师转 ， 而是在班级开展合 作学习活动时 ， 通过自身的优势起到组织 、 引 导 、 监 督与 促 进的作用 。 教师不是学习的控制者或主导者 ， 也 不 属 于 某 一个合作学习小组 ， 而是维系小组与小组之间开展合作讨 论交流的纽带和桥梁 。 第五 ， 合作学习的相关技能不是顺理成章获 得的 ， 而 需 要教师进行事先有计划的传授 。 教师需要向学生解释合作 技能的必要性 ， 还要向学生解释具体怎样运用 ， 使 学生学会 一定的合作学习能力 ， 通 过反复练习 ， 达到熟练化自动化的 程度 ， 这 样 ， 合作学习才能自发展开 。 （ 三 ） 运

22、行机制 图 “ 组 内 组 间 ” 四环节合作学习模式运行示意图 如 图 所 示 ， “ 组 内 组 间 ” 四环节合作学习模 式 的 运 行包括课前准 备 、 课 堂点 拨 、 小 组合 作 、 评价反馈四个环 节 。 “ 课 前准 备 ” 和 “ 课 堂点 拨 ” 两个环节都属于小组合作 的 前期阶 段 ， 主要由教师带领完 成 ； 小组合作环节具体包括 组 间 互 助 、 组 间交 流 、 成果整理三项具体任 务 ， 属 于小组 合 作 的 中期阶 段 ； 评 价反 馈阶段 则包括合作之后的作品展示 或 个人测 验 ， 以及学习反馈 等 ， 属于小组合作的后期阶 段 。 目标制定 。 本

23、 环节 是 合 作 学习展开的首要环节。 在此环节中 ， 教师根据教材内容与重难点 、 学生的认知特点 与学习情况 、 对学习者发展的要求等 ， 与课程标准对应 ， 合 理设定学习目标 。 任务设计 。 教 师根 据 教 学 目标选择学习任务 ，任 务设计的恰当与否直接关系到合作学习的质量 。 任务需要 有未知性 ， 也需要有一定的讨论价值 ， 任务的难度要处于学 生的最近发展区 ， 不 可太难 ， 以免使合作学习流于形式 ，也 不可太易 ， 使合作没有价值 。 在学习任务的数量上 ， 不 可太 多太杂 ， 要有足够思考讨论的空间 ， 也要使学生在预计时间 内完成合作任务 。 具体的学习任务具

24、有生成性 ，随 着 学 习 过程的展开不断调整并具化 。 目标呈现 。 课 堂开 始 ，教 师 需要首先向学生简要 呈现本次合作学习的目标与学习任务 ， 并交代活动的基本 过程与整体安排 ， 让学生产生积极的心理期待 ， 做 好合作学 习准备 。 教师讲授 。 合作学习模式较多从学生自主提出论 题开始进行探究 。 与常见合作模式不 同 ， “ 组 内 组 间 ” 四 阶段合作学习模式 强 调合作学习展开 前 ， 教师对学生要 有 一定的集体讲授 。 原因在 于 ， 教师先进行适当讲 授 ， 可 以 起 到提供任务资 源 、 确 定学习基 调 、 减轻大班额下分组辅导 压 力的作用 。 讲授内

25、容应以基本知 识 、 原 理 、技 能 等 为 主 ， 作 为学生自主合作的 基 点 ， 教师要留给学生一定的自主探 究 的空 间 ， 因此讲授时间不宜过 长 ， 需 要简短 、 精 练 。 任务布置与分解 。 教师根据预先的设计 ，向 每个 小组布置合作学习 任 务 。 学习任务不能过于繁多 ， 且 要 有 一定梯度 ， 由 易到难 逐 次 呈 现 。 这样便于不同层次学 生 在 学习过程中都能获得积极体验 ， 逐步建立自己的认知结构 。 组内互助 。 根 据教 师 预 留 的合作学习任务 ，组 内 成员通过组内交流 ， 确定本小组的活动计划与小组成员的 不同分工进行学习 。 由于异质小组中

26、组员程度不一 ， 且 分 别承担不同角色 ， 因 此在学习过程中 ， 必须通过互相 帮 助 ， 取长补短 ， 实 现大家 的 共 同 提 高 。 学生在这个阶段中 处 于 主体地位 ， 从活动计划的制定 ， 到具体操作的实施 ， 都 由 学 生自己完成 ， 既培养了学生的分析解决问题能力 ， 又 增强了 创新实践能力 、 组 织协调能力 。 组间交流 。 常见的小组合作模式强调组内合作组 间竞争 ， 然而小组之间的合作同样可以通过互通有无 ， 增 强 合作学习的效果 ， 给小组合作带来更强生机 。 组 间 交 流 以 发散性问题为主 ， 由各组联络员代表本小组 ， 将 组内的结论 或疑问与其他

27、小组进行讨论与总结 。 成果整理 。 组间交流结束后 ，记 录员整理 、归 纳组 内成员的观点或作品 ， 为成果展示进行充分准备 。 作品展示或个人测验 。 采用不同形式展示合作 学习成果 ， 如 各学习小组由轮流担任的汇报人将组内意见 进行阐明 ， 也可以由组内其他成员对观点进行补充与修正 。 此过程需要教师的积极参与 ， 帮助学生澄清自己的观点 ， 完 善学生的结论 。 同时可通过个人 测验的方式 ， 要 求 学 生 独 立完成作业 ， 对每位成员的学习效果进行评判 。 反馈与完 善 。 成果展示环节结束 ，教 师 需 要 及 时进行反馈 。 着眼于有效教学的评价信息反馈具有类型多 样化

28、、 主体多元化和及时性等特点 ， 是教师改进教学和学生 后续学习的重要依据 。 合作学习的反馈形式以面向小组的 集体奖励为主 ， 帮助学生提高合作参与的积极性 ， 同 时也需 要指出合作中的问 题 ， 逐步完善合作学习各个环节 。 小 组 奖励时 ， 不 能仅将测验成绩或讨论结果作为评价的唯一标 准 ， 应对学生小组 的各个 方面进行综合评价 ， 如 合 作 效 果 、 小组成员参与度 、 成员在小组中的表现等 。 对 于 测 验 反 映 出的学习问题 ， 教师也可以在这一环节进行强化 ， 或 进一步 利用小组互动 ， 完善学生的学习效果 。 其中 ， 、 两 个 环 节 主 要 由教师在课前

29、完成。 需 要 注 意的是 ， 学 科不同 ， 合作学习的学习目标与任务设计也应有 所区别 ， 如 语文 、 英 语学科 ， 在 阅读 、 理解方面的合作要求较 高 ， 数 学 、 物 理 、 化 学等 学 科 ， 学习任务比较多 集 中 在 探 究 、 练习方面 ， 美术课 程较多进行创造性任务设计 ， 地 理 、 生 物 等学科则更多提供实验设计等任务 。 、 、 环 节 属 于课堂点拨环 节 ， 教 师在这个阶段仍 然 发挥比较明显的主 导 作 用 ， 我们可以将这几个环节看作 教 师为学生的自主合作学习搭 建 “ 支 架 ” 的 重要阶段。 学生 年 龄 不 同 ， 学 习阶段不 同

30、， 学科与内容不 同 ， 教 师指导的 程 度 也要相应调整 。 、 、 环 节是 本合作学习模式的 核 心 环 节 ，也 是 学 生 自主建构自己的认知结构的关键环节 。 在 此 阶 段 ， 通 过 组 间 、 组 内的相互合作 ， 逐 渐 澄 清 观 点 ， 完 成 学 习 任 务 。 小 组 成员根据预先分配的角色 ， 在合作学习中分工合作 ， 共 同进 步 。 在此环节中 ， 教师需要倾听每组学生的观点 ， 也 可以参 与学生的讨论 ， 给 予一定的指导与提示 。 教 师 在 指 导 中 观 察学生的参与及态度 ， 识别学生的不同学业水平与发展差 异 ， 以便在后续阶段的小组调整时进行

31、更有效的配置 ， 实 现 合作学习效果的持续提升 。 、 环 节为一 个 学 习 阶 段运行的收尾环节。 通 过 小 组的学习成果展示 ， 教师明确学生小组的学 习状况 ， 并 通过 表扬 、 奖 励 、 点 评等形式 ， 对小组进行反馈 ， 也可以通过小组 成员的自评实现共同进步 。 需要注意的是 ， 在若干个学习阶段循环之后 ， 需 要根据 各小组表现 ， 对合作小组进行调整 ， 如小组间人员交换 、 小 组内部任务调整等 ， 逐步优化小组合作的效果 。 总而言 之 ， 实 现有效教 学 ， 提高大班额背景下的教育 质 量 ， 是我国基础 教 育改革实践中迫切需要解决的问 题 。 大 班额

32、背景下教学存在的各种问题是构 建 “ 组 内 组 间” 四 阶 段合作学习模 式 的 动 因 ， “ 组 内 组 间 ”四阶段合 作 学 习 模 式建立在人本主 义 、 建构主义教育理论基础之 上 ， 力 求通 过 教学模式的变革达 到 课堂教学的预期目 的 ， 最 终 实 现 全 面 育人的教育宗旨 。 参考文献 ： 乔 伊斯 教 学模式 荆 建 华 ， 等 译 北 京 ： 中 国 轻 工 业 出版社 ， ： 潘 洪建 ， 仇 丽君 ， 朱 殿 庆 大班额教学现状 、 问 题 与 对 策 教 育科学论 坛 ， （ ） ： 王 坦 合 作学习简 论 中 国教育学 刊 ， （ ） ： 葛 秋芬

33、合 作学习研究的综述 社 会 心 理 科 学 ， ， （ ） ： 王 坦 合 作 学 习 ： 原 理 与 策 略 北 京 ： 学 苑 出 版 社 ， ： 高 艳 ， 陈 丽 合 作学 习 的 内 涵 、 特质及教学设 计 当 代 教育科 学 ， （ ） ： 张 媛 媛 ， 熊 涛 合作学习策略的理论与实践研究综 述 湖南第一师范学 报 ， ， （ ） ： 刘 新 奇 大班额研究性教 学 ： 支 撑条 件 、 有效模式与教 师 角色 高 教探 索 ， （ ） ： 屠 锦红 ， 潘 洪建 大 班额 “ 有 效教学 ” 的 困境与出路 课 程 教材 教 法 ， ， （ ） ： 崔 炯 明 课堂合作学习实施途径与方法初 探 现 代 教 育科 学 ， （ ） ： 曾 妮 ， 田 晓红 国 内课堂合作学习研究文献综述 教 学与管 理 ， （ ） ： 陈 晓 端 当 代教学论框架下的有效教学行动表 现 当 代教育与文 化 ， （ ） ： 周口师范学院学 报 年 月