魏国良：现代学校教育中的课堂教学设计.ppt

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1、 现代学校教育中的课堂教学设计 华东师大二附中华东师大二附中 魏国良魏国良 人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。苏霍姆林斯基 教师面对的挑战不再是如何教教师面对的挑战不再是如何教5050分钟分钟书，而是如何设计出富有挑战性的问题，并书，而是如何设计出富有挑战性的问题，并引导学生提高思考能力。教师和学生在问题引导学生提高思考能力。教师和学生在问题导向的学习模式中都在学习，并且主导学导向的学习模式中都在学习，并且主导学习。这正是习。这正是2121世纪社会应有的特征，即人人世纪社会应有的特征，即人人都在学习。都在学习。马歇尔马歇尔 随着新一轮课程改革的

2、推进、各学科新教材的问世，学科随着新一轮课程改革的推进、各学科新教材的问世，学科课堂教学如何体现课程改革精神、怎样通过课堂来物化学科现课堂教学如何体现课程改革精神、怎样通过课堂来物化学科现代教育目标成为人们关注的重点。从课程的本身结构与流程来代教育目标成为人们关注的重点。从课程的本身结构与流程来看，这是一个必然经由的过程，即课程看，这是一个必然经由的过程，即课程教材教材教学。课堂教教学。课堂教学是课程的实践环节，也是教材的内化平台；学科系统、素养学是课程的实践环节，也是教材的内化平台；学科系统、素养要求与个体的认知结构要想有机结合，课堂教学正是必不可少要求与个体的认知结构要想有机结合，课堂教学

3、正是必不可少的发生的发生“结合结合”活动的活动的“反应釜反应釜”。但是，伴随着班级授课制应运而生的课堂教学只是一个公但是，伴随着班级授课制应运而生的课堂教学只是一个公共交互平台，本身并不能解决学科课程的理念、目标、任务、共交互平台，本身并不能解决学科课程的理念、目标、任务、要素、结构、策略等问题。这就是说，新的学科课程置于现有要素、结构、策略等问题。这就是说，新的学科课程置于现有的课堂教学之中，并不一定就能获得预期的教育效应，而需要的课堂教学之中，并不一定就能获得预期的教育效应，而需要教师对已有的课堂教学诸多要素及其配置重新审视、科学研究，教师对已有的课堂教学诸多要素及其配置重新审视、科学研究

4、，根据现代学校教育要求构建或创造适合新的课程标准的课堂教根据现代学校教育要求构建或创造适合新的课程标准的课堂教学活动。这样，课堂教学设计就成为课程改革能否实现预期的学活动。这样，课堂教学设计就成为课程改革能否实现预期的不二途径与选择。不二途径与选择。一、一、“现代学校教育中的课堂教学设计现代学校教育中的课堂教学设计”的涵义的涵义 课堂教学设计，完整地说，是指现代学校教育中的课堂课堂教学设计，完整地说，是指现代学校教育中的课堂教学设计。教学设计。“设计设计”是伴随着现代社会的需要而诞生的概是伴随着现代社会的需要而诞生的概念。课堂教学设计的基本涵义是：学校教师以课堂为主要念。课堂教学设计的基本涵义

5、是：学校教师以课堂为主要载体、依照现代教育理念实施学科教育的教学活动构想、载体、依照现代教育理念实施学科教育的教学活动构想、安排与准备。安排与准备。一个一个意识意识：有关于学科课程的理解与关照。：有关于学科课程的理解与关照。一个一个研究研究：将课堂教学设计作为研究的开始。：将课堂教学设计作为研究的开始。一个一个构想构想：课堂教学活动的文本展示。：课堂教学活动的文本展示。一个一个关注关注：将学生的发展水平、认知方式与主体状态作：将学生的发展水平、认知方式与主体状态作 为设计的出发点。为设计的出发点。一个一个时空时空：课内外、校内外的联动设计作为时空前提。：课内外、校内外的联动设计作为时空前提。一

6、个一个景观景观：让社会化、人本化、个性化、体验化、活动：让社会化、人本化、个性化、体验化、活动 化等现代教育理念再现于课堂的生动景观之化等现代教育理念再现于课堂的生动景观之 中。中。二、课堂教学设计被关注的原因二、课堂教学设计被关注的原因 现代社会与学校教育更注重课堂教学设计，并将课堂现代社会与学校教育更注重课堂教学设计，并将课堂教学设计视作现代学校教育的主要特征，除了现代教育理教学设计视作现代学校教育的主要特征，除了现代教育理念的物化要求，还在于当代学校课堂教学干预变量的日益念的物化要求，还在于当代学校课堂教学干预变量的日益繁复。繁复。社会需求的多元化社会需求的多元化。现代社会以人的发展为本

7、位追求，。现代社会以人的发展为本位追求，而人的追求是多元的，因而实现人的多元需求很自然地就而人的追求是多元的，因而实现人的多元需求很自然地就成为社会对学校及其微观成为社会对学校及其微观课堂的基本要求。需求的多课堂的基本要求。需求的多元化反映在课堂教学目标上，就不再是以往单一的元化反映在课堂教学目标上，就不再是以往单一的“教学教学目的目的”设定，而是创设多种发展可能的教育情景，使多元设定，而是创设多种发展可能的教育情景，使多元需求尽可能得到实现。需求尽可能得到实现。学生需要的个性化学生需要的个性化。不同发展水平、需要层次的学生。不同发展水平、需要层次的学生共处于课堂教学活动之中，要实现的发展目标

8、、需要内容共处于课堂教学活动之中，要实现的发展目标、需要内容不尽相同；现代教育的个性化理论又要求保护并创设个性不尽相同；现代教育的个性化理论又要求保护并创设个性健康发展的交互平台。课堂教学就不再是基于某一水平健康发展的交互平台。课堂教学就不再是基于某一水平（例如中等水平）学生的教育时空，而是要让众多个体的（例如中等水平）学生的教育时空，而是要让众多个体的个性发展或需要都获得不同程度的提升。个性发展或需要都获得不同程度的提升。教学要求的有效化教学要求的有效化。有效是课堂教学的基本征候与指。有效是课堂教学的基本征候与指标。长期以来，经过多方面的种种努力，课堂教学标。长期以来，经过多方面的种种努力，

9、课堂教学“有效有效”问题并未得到有效解决。现在，当需求、需要、要求等问题并未得到有效解决。现在，当需求、需要、要求等呈示多元景观的时候，课堂教学对所有学习者是否都能够呈示多元景观的时候，课堂教学对所有学习者是否都能够有效并产生综合效应，这就成为一个十分棘手、突出的问有效并产生综合效应，这就成为一个十分棘手、突出的问题摆在教师面前。题摆在教师面前。教师职业的成熟化教师职业的成熟化。教师职业成熟是教师终其一生的。教师职业成熟是教师终其一生的追求，加快教师职业成熟也是学校、社会的趋求。但让人追求，加快教师职业成熟也是学校、社会的趋求。但让人感到遗憾的是，以往基于经验积累的教师职业成熟的周期感到遗憾的

10、是，以往基于经验积累的教师职业成熟的周期过长，能够实现职业成熟的教师数量过少，已经很不适应过长，能够实现职业成熟的教师数量过少，已经很不适应现代社会对学校实施高质量学科教育的客观要求；探究周现代社会对学校实施高质量学科教育的客观要求；探究周期短、成熟度高的教师培养之道，成为现代学校的普遍关期短、成熟度高的教师培养之道，成为现代学校的普遍关注、共同行为。注、共同行为。教学手段的高技术化教学手段的高技术化。高技术是现代社会的标志，也。高技术是现代社会的标志，也是现代学校课堂教学的特征之一。将高技术引入课堂不仅是现代学校课堂教学的特征之一。将高技术引入课堂不仅仅是向学生展示高新技术、方便快捷地开发与

11、利用课程资仅是向学生展示高新技术、方便快捷地开发与利用课程资源，更重要的是课堂教与学的方式、形式的根本转变，即源，更重要的是课堂教与学的方式、形式的根本转变，即极大地满足学生个性化学习需要，让学生在课堂上真正做极大地满足学生个性化学习需要，让学生在课堂上真正做到富有个性地学习、适合其自身特点的发展。到富有个性地学习、适合其自身特点的发展。教学时空的全方位化教学时空的全方位化。以往的学校教学观，其中之一。以往的学校教学观，其中之一是以课堂为中心的时空观，教师只关注课堂条件下的教学是以课堂为中心的时空观，教师只关注课堂条件下的教学活动。现代教育观认为，课堂学习是学生家庭、社区、社活动。现代教育观认

12、为，课堂学习是学生家庭、社区、社会等活动的深化与升华，它持续地受到其多方面的影响。会等活动的深化与升华，它持续地受到其多方面的影响。将这些影响作为教学资源来看待、利用或处置，就很自然将这些影响作为教学资源来看待、利用或处置，就很自然地突破了课堂的教学时空。而这正是现代学校教育所十分地突破了课堂的教学时空。而这正是现代学校教育所十分需要的。需要的。三、教学设计所涉及的现代课堂要素三、教学设计所涉及的现代课堂要素 现代学校所要求的课堂教学设计如何有序地、有效地现代学校所要求的课堂教学设计如何有序地、有效地推进呢？首先需要解剖、厘清现代课堂教学中将要涉及推进呢？首先需要解剖、厘清现代课堂教学中将要涉

13、及的众多有机构成。课堂教学设计，实质上就是这些要素的众多有机构成。课堂教学设计，实质上就是这些要素根据不同教育理念、追求的不同处置与配置。根据不同教育理念、追求的不同处置与配置。课堂课堂。不同于教室的主要点在于，课堂有。不同于教室的主要点在于，课堂有“课课”的目的目标、任务、活动、时间等达成要求。即课堂是以课为单位、标、任务、活动、时间等达成要求。即课堂是以课为单位、以一定达成度为指向的教师与学生交互活动的动态变化空以一定达成度为指向的教师与学生交互活动的动态变化空间。它受到多种因素的影响，其中课堂氛围是现代教育所间。它受到多种因素的影响，其中课堂氛围是现代教育所特别关注的干预力。特别关注的干

14、预力。教师教师。现代教育认为，教师在课堂教育中的角色与行。现代教育认为，教师在课堂教育中的角色与行为，定位于指导者与指导行为。这一定位意味着教师的角为，定位于指导者与指导行为。这一定位意味着教师的角色活动主要不是传授，而是基于学生已有学习给予与其自色活动主要不是传授，而是基于学生已有学习给予与其自身发展水平与需要相应的指导，推动其学习方式、认知结身发展水平与需要相应的指导，推动其学习方式、认知结构等的健康发展。构等的健康发展。学生学生。课堂教学中，学生是学习的主动活动、积极建。课堂教学中，学生是学习的主动活动、积极建构者。其学习是一个将外部环境与内在认知沟通、调整、构者。其学习是一个将外部环境

15、与内在认知沟通、调整、完善、创造的过程。根据这一认识，学生不再是单纯地接完善、创造的过程。根据这一认识，学生不再是单纯地接受教师教学的对象，而是在课堂这一公共平台上通过内化受教师教学的对象，而是在课堂这一公共平台上通过内化与外化协同、交互来提升自身素养的探索者、开拓者。与外化协同、交互来提升自身素养的探索者、开拓者。理念理念。课堂是教育理念具体而微的呈示。有什么样的。课堂是教育理念具体而微的呈示。有什么样的理念就会有什么样的课堂教学设计与景观。因而解剖课堂理念就会有什么样的课堂教学设计与景观。因而解剖课堂活动，就能认识教师所秉持的教育理论；反之，依据教育活动，就能认识教师所秉持的教育理论；反之

16、，依据教育理念所设计的课堂教学也一定会呈现其属性与特征。理念所设计的课堂教学也一定会呈现其属性与特征。策略策略。课堂教学策略，是课堂中教师为要使课堂教学。课堂教学策略，是课堂中教师为要使课堂教学有序、有效而对教材、教学活动、教学组织等所采取的处置、有序、有效而对教材、教学活动、教学组织等所采取的处置、设置的方式，是教育理念的具体化。因此，策略体现于教师设置的方式，是教育理念的具体化。因此，策略体现于教师设计的课堂教学的各个组成部分与流程之中。设计的课堂教学的各个组成部分与流程之中。评价评价。对学习状态予以清醒、准确的判断，是课堂评。对学习状态予以清醒、准确的判断，是课堂评价的关键与指向。学习状

17、态，包括学习准备、过程、方法、价的关键与指向。学习状态，包括学习准备、过程、方法、效应以及主体感受等。将它们作为评价对象、而不仅仅是学效应以及主体感受等。将它们作为评价对象、而不仅仅是学习结果评价，在于会影响课堂学习的进程、预期与后续学习习结果评价，在于会影响课堂学习的进程、预期与后续学习的效应。关注评价对象、选择能够产生积极情绪体验的评价的效应。关注评价对象、选择能够产生积极情绪体验的评价是现代课堂教学设计所要求的。是现代课堂教学设计所要求的。技术技术。技术并非是课堂教学本质属性中具有制约功能。技术并非是课堂教学本质属性中具有制约功能的因素，但是技术将会影响教师设计理念的呈示、学习有的因素，

18、但是技术将会影响教师设计理念的呈示、学习有效性的达成等。根据课堂学习需要来积极利用已有现代教效性的达成等。根据课堂学习需要来积极利用已有现代教育技术，使之产生最大化的学习效能，是设计所遵循的基育技术，使之产生最大化的学习效能，是设计所遵循的基本原则。本原则。四、课堂教学设计的基本结构四、课堂教学设计的基本结构 现代学校课堂教学设计，一般来说，需要通过对特定的现代学校课堂教学设计，一般来说，需要通过对特定的学生、教师、课堂等要素的调查研究来获得设计的切实认学生、教师、课堂等要素的调查研究来获得设计的切实认识，结合教师所秉持的教育理念，就形成了设计的基本依识，结合教师所秉持的教育理念，就形成了设计

19、的基本依据。有了这些依据，就可以进入结构设计。结构设计是课堂据。有了这些依据，就可以进入结构设计。结构设计是课堂教学活动的一种实际安排，应当具有可操作性。教学活动的一种实际安排，应当具有可操作性。1 1，学习模块学习模块。新课程标准都不同程度地引入了模块概念。新课程标准都不同程度地引入了模块概念。模块是一种以块状呈示的标准学习内容。它打破了原有以知模块是一种以块状呈示的标准学习内容。它打破了原有以知识系统为线索的学习结构，而从不同学习者的水平与需要出识系统为线索的学习结构，而从不同学习者的水平与需要出发来组合学习内容。清晰地表明课堂学习内容所在模块，是发来组合学习内容。清晰地表明课堂学习内容所

20、在模块，是清醒设计的前提。清醒设计的前提。2 2，学习内容学习内容。内容是模块内涵的携带者，内容要求会因为。内容是模块内涵的携带者，内容要求会因为学生发展水平的不同而不同。知晓模块的主题、命题或问题学生发展水平的不同而不同。知晓模块的主题、命题或问题等在其具体的课堂学习对象、任务等内容上的体现，知晓等在其具体的课堂学习对象、任务等内容上的体现，知晓“这一这一”内容与特定学生结合而体现的内容要求，将二者予以内容与特定学生结合而体现的内容要求，将二者予以具体的表达，这是课堂设计中不可缺少的构成。具体的表达，这是课堂设计中不可缺少的构成。3 3，学习状况学习状况。对学习者已有学习状况即现有发展水平、

21、。对学习者已有学习状况即现有发展水平、当前学习任务的准备程度与主体状态等作出准确的分析，当前学习任务的准备程度与主体状态等作出准确的分析，是设定课堂学习要求的基础，也是课堂学习活动的设计是设定课堂学习要求的基础，也是课堂学习活动的设计起点所在。其中，起点所在。其中，“当前学习任务的准备程度当前学习任务的准备程度”是学生是学生面对课堂学习任务的心理、认知、关注等方面具备状况，面对课堂学习任务的心理、认知、关注等方面具备状况，而而“主体状态主体状态”是学生置身于课堂学习之中情绪的积极是学生置身于课堂学习之中情绪的积极或消极水平，它们都极大地影响着课堂学习的有序、有或消极水平，它们都极大地影响着课堂

22、学习的有序、有效性。这是需要作出阐说的。效性。这是需要作出阐说的。4 4，学习结构学习结构。当前学习的一个完整设计单元，包括前学。当前学习的一个完整设计单元，包括前学习（准备性学习）、主学习（深化或升华性学习）与后习（准备性学习）、主学习（深化或升华性学习）与后学习（延伸性学习）。这就是说，以当前学习的主学习学习（延伸性学习）。这就是说，以当前学习的主学习为核心，通过课前（或前课）的准备性学习为当前学习为核心，通过课前（或前课）的准备性学习为当前学习的实施提供必要前提，又通过后学习使当前学习得以发的实施提供必要前提，又通过后学习使当前学习得以发展。这是一个基本的学习单元结构。这一结构体现于展。

23、这是一个基本的学习单元结构。这一结构体现于“学习指导过程学习指导过程”之中。之中。5 5，学习组块学习组块。也可以视作。也可以视作“学习结构学习结构”。包括前任务（前。包括前任务（前课文、引导性学习任务）、主任务（主课文、结构性学习课文、引导性学习任务）、主任务（主课文、结构性学习任务）与后任务（后课文、拓展性学习任务）等。按照现任务）与后任务（后课文、拓展性学习任务）等。按照现代教育理论，这是一种组块式学习。代教育理论，这是一种组块式学习。6 6，学习板块学习板块。这是对当前学习的主学习或主任务的一种设。这是对当前学习的主学习或主任务的一种设计。通过思考话题、相关背景、知识系统、角色转换、开

24、计。通过思考话题、相关背景、知识系统、角色转换、开发链接、自主评价等块面的设计，使核心学习任务得以完发链接、自主评价等块面的设计，使核心学习任务得以完成。这样，由成。这样，由“模块模块组块组块板块板块”构成了现代教育构成了现代教育的块式学习结构。的块式学习结构。7 7，学习活动学习活动。也可以视作。也可以视作“学习板块学习板块”的一种变式，即讨的一种变式，即讨论、质疑、辩驳等活动来组织生动活泼的课堂学习。所不论、质疑、辩驳等活动来组织生动活泼的课堂学习。所不同的是，板块式学习适合个体的自主学习，而活动式学习同的是，板块式学习适合个体的自主学习，而活动式学习适宜小组或班级学习。适宜小组或班级学习

25、。8 8，学习组织学习组织。现代课堂教学并不拘泥于班级授课制所要求。现代课堂教学并不拘泥于班级授课制所要求的面向班级全体的教与学，而将多种课堂组织形式诸如班的面向班级全体的教与学，而将多种课堂组织形式诸如班级、小组、个别或课内外、校内外等作为开展课堂学习的级、小组、个别或课内外、校内外等作为开展课堂学习的活动组织形式或时空。但要给予设计说明的是不同教学组活动组织形式或时空。但要给予设计说明的是不同教学组织或时空所要达成的学习任务与效应：不同的学习任务需织或时空所要达成的学习任务与效应：不同的学习任务需要不同的学习组织形式。要不同的学习组织形式。课堂教学的基本构成，是教学设计必须具有的内容、课堂

26、教学的基本构成，是教学设计必须具有的内容、并非就是一份课堂教学设计的结构。运用何种结构形式来并非就是一份课堂教学设计的结构。运用何种结构形式来表达教学设计，可以由教师自主设定。表达教学设计，可以由教师自主设定。一般而言，一份课堂教学设计至少应包括学习目标、一般而言，一份课堂教学设计至少应包括学习目标、学习内容、指导方式（组织形式、学习方式、教学技术）、学习内容、指导方式（组织形式、学习方式、教学技术）、指导过程（前学习、主学习、后学习）、指导依据（学生指导过程（前学习、主学习、后学习）、指导依据（学生状况、教育理念、课程要求等）等五方面。状况、教育理念、课程要求等）等五方面。设计标题可以表达为

27、设计标题可以表达为“课堂学习指导设计课堂学习指导设计”或或“课堂指导学习设计课堂指导学习设计”。五、课堂教学设计的主要类型五、课堂教学设计的主要类型课堂教学设计的类型是指设计的主要特征或指向。设课堂教学设计的类型是指设计的主要特征或指向。设计特征，是指以何种突出表征作为设计的主要方面；设计计特征，是指以何种突出表征作为设计的主要方面；设计指向，是指将何一学习达成置于前导位置。一份课堂教学指向，是指将何一学习达成置于前导位置。一份课堂教学设计的文本结构形式可以是相似的，但是设计的思考、思设计的文本结构形式可以是相似的，但是设计的思考、思路或着眼点有可能不同，这里的不同，一般而言就是教学路或着眼点

28、有可能不同，这里的不同，一般而言就是教学设计的特征或指向带来的；而将这一不同显示于设计文本，设计的特征或指向带来的；而将这一不同显示于设计文本，最明显的标志是在现代教育理念指导下所选择或创造教学最明显的标志是在现代教育理念指导下所选择或创造教学策略的极大差异。策略的极大差异。1，问题式教学设计问题式教学设计以解决问题为特征的策略设计以解决问题为特征的策略设计将学生生活中所遇到的困惑转化为学科教育问题，将学生生活中所遇到的困惑转化为学科教育问题，在问题研究中学习教材及相关书籍，探寻解决问题的途在问题研究中学习教材及相关书籍，探寻解决问题的途径、获取解决问题的结果。其结果即学习内容。由于问径、获取

29、解决问题的结果。其结果即学习内容。由于问题分析中会产生新的问题，因而又称作题分析中会产生新的问题，因而又称作“剥蒜头剥蒜头”学习。学习。2，研究式教学设计研究式教学设计以命题研究为特征的策略设计以命题研究为特征的策略设计将教材学习转化为将教材学习转化为“问题问题主题主题命题命题”三种三种水平的研究，通过研究去发现、探究、形成学习结论，水平的研究，通过研究去发现、探究、形成学习结论，这有助于激活学生的学习热情。这有助于激活学生的学习热情。3 3，组块式教学设计，组块式教学设计以教材功能为特征的策略设计以教材功能为特征的策略设计前学习是引导或辅助性，是为要有效完成主学习前学习是引导或辅助性，是为要

30、有效完成主学习而设计的；主学习是学科学习的主要方面，体现着认而设计的；主学习是学科学习的主要方面，体现着认知学习的要求；后学习是主学习的发展，具有个性化知学习的要求；后学习是主学习的发展，具有个性化学习与发展功能。前学习应有学习与发展功能。前学习应有“不知前事，不明所以不知前事，不明所以”；而后学习则有；而后学习则有“欲知后事，且看下回欲知后事，且看下回”的启动效的启动效应。应。4 4，情景式教学设计，情景式教学设计以情景活动为特征的策略设计以情景活动为特征的策略设计通过设立若干个工作站，让学生进入工作站中参通过设立若干个工作站，让学生进入工作站中参与其中的与其中的“工作工作”，例如城镇气象台

31、的天气各要素的，例如城镇气象台的天气各要素的测量、生物实验室的树叶分类收集与分类、地矿标本测量、生物实验室的树叶分类收集与分类、地矿标本室的岩石分析与分类等，通过实际工作来推动学科学室的岩石分析与分类等，通过实际工作来推动学科学习。习。5 5，体验式教学设计，体验式教学设计以历练积累为特征的策略设计以历练积累为特征的策略设计通过创设各种生活情景来扩大感知、丰富体验、增加通过创设各种生活情景来扩大感知、丰富体验、增加历练积累，以拓展视野、开阔心胸、加深认识。历练是一历练积累，以拓展视野、开阔心胸、加深认识。历练是一种学习资源，也是一种发展财富。种学习资源，也是一种发展财富。6 6，建模式教学设计，建模式教学设计以建构模型为特征的策略设计以建构模型为特征的策略设计对实际问题进行抽象、简化，确定变量和参数，并应对实际问题进行抽象、简化，确定变量和参数，并应用某一用某一“规律规律”建立起变量与参数间的数学关系，以求解建立起变量与参数间的数学关系，以求解实际问题的学习策略。将这一教学思想移用于课堂学习，实际问题的学习策略。将这一教学思想移用于课堂学习，就是类属化学习：通过就是类属化学习：通过“个个”来探索来探索“类类”的学习活动的学习活动。六、课堂教学设计的案例六、课堂教学设计的案例