大学英语听力教学中注意策略有效性探究_徐璐.doc

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1、Foreign Language World No 5 2016 ( General Serial No 176) 89 * 大学英语听力教学中注意 策略有效性探究 徐 璐 提要 : 本文在回顾注意假设与注意策略研究的基础上 ， 运用问卷和访谈对大学英语听力教学中引发学习者注 意语言形式的 9 种策略进行了考察 。 研究结果表明 : 重复 、 讨论 、 扩展 、 模仿 、 翻译是促进英语学习者注意语言 形式的重要策略 ; 预习 、 慢速 、 纠错有助于中低水平学习者注意语言形式 ; 命令策略引发学习者注意的有效性 不高 。 文章最后提出相应教学策略 ， 以提升听力教学效果 。 关键词 : 注意

2、假设 ; 注意策略 ; 大学英语 ; 听力教学 Abstract: Based on a review of the studies on the noticing hypothesis and noticing strategies， this paper probes into 9 strategies that influence college students noticing of linguistic forms in listening comprehension The results from questionnaires and interviews reveal tha

3、t repetition， discussion， expansion， imitation and translation are essential to English learners noticing of linguistic forms Preparation， slow speed and corrective feedback are more effective for lower-intermediate English learners noticing of linguistic forms Giving orders is not very effective in

4、 eliciting learners noticing The paper finally puts forward some teaching strategies so as to improve listening teaching Key words: noticing hypothesis; noticing strategies; college English; listening teaching 中图分类号 : H319 文献标识码 : A 文章编号 : 1004 5112( 2016) 05 0089 08 1 引 言 注意在语言习得中的作 用是二语习得领域的重要研究内容

5、之 一 。 Schmidt( 1990 ) 的注 意 假 设认 为 ， “ 注意是将输入转化为吸 收 ( intake) 的一个必要且充分条 件 。 ” Long( 1991) 最早提 出 焦点式语言形式教 学 ， 强调了注意在语言形 式习 得中的重要 性 。 学习者对语言形式的有效注 意 是听力教学效果的主要影响因 素 。 然 而 ， 在二语听说读 写 4 项技能 中 ， 听力所受的关注 明 显 不 足 ( Lynch 2011: 79) ， 听力的注意策略研究更是少 见 。 由 此 ， 本文在回顾注意假设和注意策 略相关研究的基础 上 ， 探究我国大学英语听力课堂中注意策略的使用效 果 ，

6、 以期为听力教学中 合理使用注意策略提供参 考 。 2 文献综 述 2 1 注意的作 用 根据 Schmidt( 1990， 1995) 的注意假设 ， 注意是习得的必要条件 。 只有被注意到的输 入才 有可能转化为吸收 ， 并用于有效的信息加工处理 。 注意到中介语与目标语的差距在语言习得 中具有不容忽视的作用 。 学习者只有注意到差异 ， 才有可能对目标语言形成假设 ， 进而借助及 时的反馈证实或修正假设 ， 完成一个学得过程 。 Schmidt( 1990， 2001 ) 认为 ， 注意和学得成正 相关 ， 影响注意的因素主要包括语言形式的出现频率和外在突显度 、 任务要求 、 学习者的

7、中介 语水平 ， 以及各种促进学习者注意语言形式的教学手段 。 国外学者就不同手段促进注意的效果开展了实证研究 ， 这些手段可分为外部手段和内部 * 本文为上海市科研创新项目 ( 编号 B 9123 13 001027) 的部分研究成果 。 外语 界 2016 年 第 5 期 ( 总 第 176 期 ) 90 手段两类 。 外部手段大多局限于外部突出目标语言形式 ， 对语言形式学得的效果并不理想 。 内部手段的相关实证研究主要关注输出的注意功能 。 一系列研究证实了 Swain( 1985， 1995， 1998) 的可理解输出假说 : 学习者不仅需要可理解 输入 ， 也需要可理解输出 ， 输

8、出的注意功能 和注意到差距促进学习者学得目标语言形式 。 国内关于注意的实证研究甚少 ， 主要有葛现茹 ( 2006) 、 刘春燕 ( 2006) 对视觉凸显和输出功能的研究 ， 这两项研究结果均验证了外部突显和 输出对促进注意和语言习得的显著效果 。 2 2 注意策 略 国内外对注意策略的探讨较 少 ， 主要探究具 体注意策略在语言教学中的作用以及注意策 略的培 养 。 比 如 ， 杨南 薰 ( 2012) 讨 论了大 学英语听力教学中选择性注意策略的重要 性 ， 建 议 教师在教学过程中有意识地 运用该策 略 。 王渊 川 ( 2015 ) 探索了如何培养听力选择性注意策 略 。 王媛 媛

9、 ( 2009) 提出了选择 性 注意策 略模 型 ， 以培养学生在听力中的预 测 、 提取关键信 息 等能 力 。 这些研究都 验 证了选择性注意策略对学生英语听力 学习的有效 性 。 Hawkins et al ( 2010) 运用准实验方法考察 了 听力课程中预习策略 对理解目标材料和掌握词汇知识的即时 效 果 ， 结果显示词汇预习能够最大限度地促进目标材料理解和词汇知识增 长 。 Graham Mac- aro( 2008) 运用准实验研究探索策略教育对二语学习者听力习得的影 响 ， 结果表明策略教育 提 高了学习者的听力水平和信心 。 Blyth( 2012) 比较了泛听和教授听力策

10、略的作用 ， 认为教授听 力策略比泛听更有效 。 Seong( 2009) 考察了韩国英语教学中 12 种注意策略对注意语言形式的 作用 ， 发现重复 、 扩展 、 纠错 、 模仿 、 翻译对引起学习者注意语言形式的效果明显 ， 慢速最适用于 低水平学习者 ， 而命令 、 讨论对中低水平学习者的效果不明显 。 Seong( 2009) 的研究涵盖英语 语言教学的听 、 说 、 读 、 写等各个领域 。 事实上 ， 由于课程性质的差异 ， 不同课程的教学策略要 求或许有所区别 。 本研究在 Seong( 2009) 的基础上 ， 针对性地探讨大学英语听力教学中注意 策略的运用 ， 深入分析不同注

11、意策略在听力教学中的效果 。 3 研究设 计 3 1 研究问 题 本研究基于 Seong( 2009) 的问卷 ， 考察重复 、 命令 、 预习 、 讨论 、 扩展 、 模仿 、 慢速 、 翻译 、 纠 错 9 种注意策略在大学英语听力教学中的效果 。 Seong( 2009) 还探究了重述 、 绘画和手势语 3 种策略 。 由于重述和重复比较相似 ， 本研究选取其中之一讨论 。 再者 ， 本研究主要考察大学英 语听力教学中的注意策略 ， 授课对象为大学生 ， 因此对绘画和手势语 策略也不作讨论 。 研究的 主要问题如下 : ( 1) 在大学英语听力教学中 ， 不同水平英语学习者对 9 种注意

12、策略的感知程度如何 ? ( 2) 9 种注意策略在促进学习者注意语言形式方面有何具体作用 ? 3 2 研究对 象 本研究的对象为华东地区某外国语大学 2014 级 83 名非英语专业大二学生 ， 根据大一期 末语言能力测试成绩被分成高 ( 87 分 ) 、 中 ( 80 87 分 ) 、 低 ( 80 分 ) 3 个水平组 。 所有学生 均修读了大学英语听力课程 ， 教学课时为每周 90 分钟 。 3 3 研究工 具 本研究主要运用问卷和访谈两种工具 。 问卷采用五级量表形式 ， 要求学生根据自己对听 力教学中注意策略重要性的感知程度 ， 在选项 “ 非常重要 、 重要 、 一般 、 几乎不重

13、要 、 不重要 ” 中 作出选择 。 访谈主要围绕注意策略促进学习者注意语言形式的具体作用展开 。 Foreign Language World No 5 2016 ( General Serial No 176) 91 3 4 研究过 程 问卷调查由英语听力课教师负责实施 。 2015 年秋季开学后的第 2 周 ， 教师向学生共发放 问卷 83 份 ， 全部收回 ， 其中 3 份因回答不全被剔除 ， 有效问卷为 80 份 ， 有效回收率为 96% 。 问 卷调查结束后 ， 随机从高 、 中 、 低水平组中分别抽取 2 名学生进行访谈 。 4 结果分析与启示 4 1 问卷结果分 析 问卷调查揭

14、示了不同水平英语学习者对 9 种注意策略的感知程度 ， 以下分述学习者对这 些注意策略的具体感知程度 。 4 1 1 重 复 高 、 中 、 低水平学习者对重复策略的感知程度如表 1 所示 。 从表中可以看出 ， 高 、 中 、 低水 平组分别有 73% 、 74% 和 69% 的学习者认为重复重要 ， 大多数学习者都意识到重复在 促进注 意语言形式方面有着不可忽视的作用 。 这一结果与 Seong( 2009 ) 的结果相一致 。 在 Seong ( 2009) 的研究中 ， 重复被认为是引起学习者注意语言形式的最佳策略之一 。 Schmidt( 1990) 也 指出 ， 频率是影响学习者注

15、意语言形式的重要因素 。 因此 ， 教师应充分认识到重复策略在语言 教学中的重要性 ， 必要时应重复语言形式以吸引学生注意 。 表 1 学习者对重复策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 47% 26% 17% 10% 0% 中 37% 37% 24% 3% 0% 低 30% 39% 25% 6% 0% 4 1 2 命 令 表 2 显示了学习者对命令策略的感知程度 。 高 、 中 、 低水平学习者认为教师命令有助于注 意语言形式的比例分别为 36% 、 53% 和 51% 。 这表明 ， 学习者的语言能力越强 ， 越不需要通过 命令来注意语言形式 。 Seong

16、( 2009) 的研究结果与此并不一致 ， 这可能是因为与泛读 、 精读等 其他类型课程教学相比 ， 听力教学具有独特的属性 。 为了较好地完成听力任务 ， 学习者不但需 要理解听力材料的意义 ， 还要掌握语音等语言 形式 ， 这对语言水平较低的学习者产生了较重的 任务负荷 ， 从而需要命令等外力引导其注意 。 表 2 学习者对命令策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 9% 27% 32% 23% 9% 中 20% 33% 20% 27% 0% 低 13% 38% 29% 17% 3% 4 1 3 预 习 问 卷调查结果显 示 ， 55% 的高 水平学习 者

17、、 67% 的中等水平学习者 和 68% 的低水平学 习 者认为预习对注意语言形式有重要作 用 ( 见 表 3) 。 在 Seong( 2009) 的研究 中 ， 62 5% 的高水 平 学习 者 、 83 6% 的中等水平学习者 和 90 5% 的低 水平学习者认为预习重 要 ， 各项比例分别高 于本研 究 。 究其原 因 ， 相较于精 读 、 阅读等课 程 ， 听力课程对预习的要求较 低 ， 学习者无需预习 外语 界 2016 年 第 5 期 ( 总 第 176 期 ) 92 也能运用已有知识完成听力任 务 。 然 而 ， 学习者通过预习可以了解相关背景知 识 ， 扫除听力 材 料中的生词

18、障 碍 ， 更好地理解材 料 ( Hawkins et al 2010) ， 引发深层次注 意 ( Schmidt 1990) 。 因 此 ， 听力 教学不应忽视预习的重要 性 。 表 3 学习者对预习策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 45% 10% 30% 15% 0% 中 30% 37% 27% 6% 0% 低 34% 34% 24% 8% 0% 4 1 4 讨 论 高 、 中 、 低水平学习者对讨论策略的感知程度如表 4 所示 。 82% 的高水平学习者 、 65% 的 中等水平学习者和 79% 的低水平学习者认为讨论重要 。 Seong( 2009

19、 ) 的研究显示 ， 各个实验 组都不认可讨论的重要性 。 两项研究 结果的差异与课程的类型密切相关 。 在其他类型的语言 课程中 ， 讨论时若没有具体的指令 ， 学习者很可能会把注意力转向内容本身 ， 忽略语言形式 ， 而 听力教学中的讨论范围相对较小 ， 一般为刚听过的材料片段 ， 且对材料理解的精准度有较高要 求 ， 因此更有可能涉及语言形式 ， 对语言学习的作用更大 。 表 4 学习者对讨论策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 27% 55% 0% 18% 0% 中 34% 31% 32% 3% 0% 低 31% 48% 14% 7% 0% 4 1 5

20、 扩 展 表 5 呈现了高 、 中 、 低水平者对命令策略的感知程度 。 68% 的高水平学习者 、 89% 的中等 水平学习者和 71% 的低水平学习者认可扩展策略在注意语言形式方面的有效性 ， 与 Seong ( 2009) 的研究结果一致 。 这说明在任何类型的语言学习中 ， 扩展的作用不容忽视 。 通过扩 展 ， 学习者可以进行纵向或横向的联系和比较 ， 比如将目前学习的知识与之前习得的知识进行 比较 ， 引发深层次注意 ， 从而加深学习者对新知识的理解 。 表 5 学习者对扩展策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎 不重要 不重要 高 18% 50% 27% 5% 0%

21、 中 33% 56% 11% 0% 0% 低 25% 46% 25% 4% 0% 4 1 6 模 仿 根据问卷调查结果 ， 68% 的高水平学习者 、 73% 的中等水平学习者和 63% 的低水平学习 者认为模仿重要 ( 见表 6 ) 。 这一结果与 Seong( 2009 ) 的发现基本相符 ， 也证实了 Graham Macaro( 2008) 关于策略教育重要性的观点 。 语言习得是中介语不断向目标语靠近的过程 ， 最 终习得目标是二者完全一致 。 模仿可以 使学习者的外语更接近目标语规范 。 尤其对语音语调 习得而言 ， 模仿是最有效的方法 。 鉴于语音语调在听力中起着不可忽略的作用

22、， 听力教学要充 Foreign Language World No 5 2016 ( General Serial No 176) 93 分运用模仿策略 。 表 6 学习者对模仿策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 47% 21% 26% 6% 0% 中 28% 45% 21% 6% 0% 低 22% 41% 37% 0% 0% 4 1 7 慢 速 学习者对慢速策略的感知程度如表 7 所示 。 高 、 中 、 低水平组分别有 37% 、 69% 和 66% 的 学习者认为慢速重要 ， 与 Seong( 2009) 的研究结果一致 。 学习者对慢速的偏好程度与

23、语言能 力负相关 ， 这是因为语言能力弱的学习者对词汇和语法的掌握不够牢固 ， 慢速有助于他们理解 语言形式 。 教师在听力教学中要根据学习者的实际情况调整语速 ， 实现教学效果的最大化 。 表 7 学习者对慢速策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 5% 32% 27% 32% 4% 中 21% 48% 21% 10% 0% 低 21% 45% 28% 6% 0% 4 1 8 翻 译 表 8 显示 ， 高水平组 63% 的学习者 、 中等水平组 87% 的学习者 、 低水平组 86% 的学习者认 同翻译的重要性 。 Seong( 2009) 的研究中 ， 学习

24、者对翻译重要性的感知程度更高 ， 所有人都认 为翻译重要 。 究其原因 ， 可能与听力教学的特殊性有关 。 在听力教学中 ， 理解语言形式是完成 学习任务的步骤之一 。 Leeser( 2004) 认为 ， 能力强的学习者词汇和语法掌握得较为牢固 ， 因此 对语言形式的敏感度高 ， 推测能力强 ， 可借助普遍知识 、 已理解的知识 、 语气等理解文章内容 。 然而 ，中低水平学习者不具备这样的能力 ， 语言形式加工经历由目标语转换到母语的过程 ， 要 求教师通过翻译促进语言形式的准确理解 。 而 Seong( 2009 ) 的研究涵盖精读等课程 ， 这些课 程中词汇和语法是重要教学内容 ， 翻

25、译是促使学习者注意和纵深加工具体语言形式的必要手 段 ， 因此其重要性得到广泛认同 。 本研究对翻译策略感知程度的调查表明 ， 听力教学中高水平 学习者可能有绕开需习得语言形式的倾向 。 由此 ， 对听力任务中的关键语言形式 ， 教师应讲解 或翻译 ， 以提高学习者的理解能力和语言水平 。 表 8 学习者对翻译策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 27% 36% 27% 10% 0% 中 27% 60% 10% 3% 0% 低 34% 52% 7% 7% 0% 4 1 9 纠 错 学习者对纠错策略的感知程度如 表 9 所 示 。 50% 的高水平学习 者 、

26、72% 的中等水平学习 者和 79% 的低水平学习者认为纠错重 要 。 在 Seong( 2009) 的研究 中 ， 这些比例分别 为 87 5% 、 81 2% 和 81% 。 相比之 下 ， 听力教 学 中学习者 对 反馈的重要性认识不 足 ， 高水平学习者尤其 外语 界 2016 年 第 5 期 ( 总 第 176 期 ) 94 如 此 。 根 据 Larsen-Freeman( 1991) 的观 点 ， 习得过程包括 形成假 设 、 验证假设和证实或反驳假 设 。 及时适当的反馈能够促进学习者对学习 目 标 的深层次注 意 ， 对学习者证实或反驳假设起 到重要作 用 ( Schmidt

27、 1990) 。 高水 平 学习者可运用相关策略理解文本意 义 ， 却有可能忽视语 言形 式 ， 但理解并不等同于习 得 ， 教师应通过及时的纠错反馈提醒学习者注意听力材料中的语 言形 式 。 表 9 学习者对 纠错策略的感知程度 英语水平 非常重要 重要 一般 几乎不重要 不重要 高 41% 9% 45% 5% 0% 中 38% 34% 14% 14% 0% 低 38% 41% 14% 7% 0% 4 2 访谈结果分 析 高 、 中 、 低水平学习者在访谈中对 9 种注意策略的提及次数以及对策略作用的描述如表 10 所示 。 表 10 学习者注意策略使用的访谈结果 注意 策略 提及次数 作用

28、 ( 提及次数 ) 其他描述 高 中 低 重复 4 4 5 注意语言形式 ( 7) 、 注意语音语调 ( 5) 、 准确 理解 ( 10) 1 教 师应多重复较 难理解的词汇或 结 构 。 2 教师应通过指令 帮助学习者 注意特 定 语言形 式 。 3 与其 他 课程相 比 ， 听 力不太需要充 分 的预 习 。 4 没有 教 师的引 导 ， 讨 论难以将注意 力 从内容转移到语言形 式 。 5 对 听力材料的适 当扩展可以拓展 话 题 ， 加深理 解 。 6 模 仿可使学习者 掌握正确的语音 语 调 ， 促进对听力材料的理 解 。 7 遇到 较 困难的听力 材料 时 ， 教 师最 好 放慢速

29、 度 。 8 将目标语转化为 母语便于学 习者理 解 语言形 式 ， 易于记 忆 。 9 希望 教师能够及时 提供反馈并纠 错 ， 促进学习者注意学习目 标 。 命令 1 1 2 注意语言形式 ( 3) 、 注意语音语调 ( 2) 预习 1 1 3 注意语言形式 ( 4) 、 扫除生词障碍 ( 4) 、 了解 相关背景知识 ( 5) 、 准确理解 ( 5) 、 加深理解 ( 4) 讨论 4 3 3 注意语言形式 ( 9) 、 准确理解 ( 8) 、 联系与比 较新旧知识 ( 5) 、 运用需要注意的目标语形 式 ( 6) 、 加深理解 ( 7) 、 拓展话题 ( 4) 扩展 4 5 4 注意语

30、言形式 ( 11 ) 、 准确理解 ( 10 ) 、 加深理 解 ( 9) 、 拓展话题 ( 6) 模仿 2 3 4 注意语言形式 ( 7) 、 注意语音语调 ( 7) 、 准确 理解 ( 8) 慢速 0 2 4 注意语言形式 ( 6) 、 注意语音语调 ( 5) 、 准确 理解 ( 6) 翻译 4 6 5 注意语言形式 ( 15) 、 运用需要注意的目标语 形式 ( 7) 纠错 1 1 3 注意语言形式 ( 6) 、 注意到与目标语语言形 式的差距 ( 5) 由表 10 可知 ， 学习者对注意策略的提及次数排序为 : 翻译 ( 15) 、 扩展 ( 13) 、 重复 ( 13) 、 讨 论

31、( 10) 、 模仿 ( 9) 、 慢速 ( 6) 、 纠错 ( 5) 、 预习 ( 5 ) 、 命令 ( 4 ) 。 其中 ， 高水平学习者认为重复 、 讨 论 、 扩展 、 翻译等策略能有效促进对语言形式的注意 。 中等水平和低水平学习者比较认同翻 译、 扩展 、 重复 、 模仿 、 讨论 、 慢速等策略对注意语言形式的作用 。 访谈结果与问卷结果基本一 Foreign Language World No 5 2016 ( General Serial No 176) 95 致 。 不同水平学习者在不同程度上认同 9 种注意策略在注意语言形式 、 注意语音语调 、 准确理 解 、 提升听力

32、能力等方面的作用 。 4 3 对大学英语听力教学的启示 不同水平学习者对注意策略的感知程度及其对注意策略具体作用的描述可为大学英语听 力教学中注意策略的使用提供以下启示 。 ( 1) 注重个体差异 ， 运用不同注意策略 。 Vandgrift( 1997 ) 提出 ， 学习者在听力理解过程中 会不同程度地运用认知策略和元认知策略 。 但本研究发现 ， 不同语言水平的学习者对于注意 策略的偏好不 同 。 大学英语 教 学指 南 指 出 : “ 大学英语教学应遵循外语学习规 律 ， 根据 教 学内容的特 点 ， 充分考虑学生个体差异和学习风 格 ， 运 用合 适 、 有效的教学方 法 ” ( 转引

33、自王 守 仁 2016: 8) 。 因此 ， 教师有必要采取不同教学策略 ， 引导学生关注语言形式 ， 提高听力教学效 果。 譬如 ， 对于中低水平的英语学习者 ， 可以通过预习 、 慢速 、 纠错反馈等策略引导其注意语言 形式 ; 对于高水平英语学习者 ， 可更多应用重复 、 预习 、 讨论等策略 。 ( 2) 加强注意策略培训 ， 提高策略运用能力 。 从语言处理角度来看 ， 听力理解可分为自下 而上和自上而下两种模型 。 无论哪一种模型均涉及语音 、 词汇 、 句法 、 语篇等语言层面 ， 因此有 必要针对不同语言层面加强注意策略培 训 ， 提高策略运用能力 。 例如 ， 在语音层面 ，

34、 教师应对 学生进行模仿策略训练 ， 拓展学生的语音语调 、 节奏 、 衔接词 、 语块知识 ， 并要求学生通过跟读 诗歌 、电影配音等提升模仿效果 ， 使中介语更接近目标语 。 又如 ， 考虑到重复 、 讨论 、 扩展 、 翻译 等有助于学习者深层次注意语言形式 ， 教师在听力教学中可结合语篇 、 语境 、 真实的交际任务 等进行相应策略培训 ， 以提高学生的注意策略运用能力 。 ( 3) 采用教育信息技 术 ， 促进多 元互动发 展 。 大学英语教学指南 强调教师改进教学方 法 ， 创设主动学习环境与条 件 ， “ 使教学过 程 实现 由关 注 教的目 的 向关 注 学的需 要 转变 ，

35、形成以教师引导 和启 发 、 学生积极主动 参与为主要特征的教学常 态 ” ( 转引自王守仁 2016: 8) 。 在 “ 互联 网 + ” 时代背景 下 ， 教育信息化推进了以网络 技术为支撑的教学模式改革。 教 师 不仅可以通过听力教学网站补充新 闻 、 影 视 、 演讲等大量听力资 料 ， 还可设立学习论 坛 ，根据 教 学目标设计重 复 、 讨 论 、 扩 展 、 模 仿 、 翻译 等 学习任 务 ， 促进师 生 、 生生之间的互动交 流 。此 外 ， 教师可开发微 课 、 慕课 等 ， 借助互联 网 、 移动设备等技术手段及时给予教学反 馈 ， 促进学生的 自 主听力学习与注意策略训

36、 练 ， 以此提高他们的听力技 能 。 5 结 论 本研究调查分析了大学英语听力教学中不同水平学习者对注意策略的感知程度 ， 并对听 力教学中注意策略的使用提出相应建议 。 研究表明 ， 重复 、 讨论 、 扩展 、 模仿 、 翻译是促进英语 学习者注意语言形式的重要策略 ， 预习 、 慢速 、 纠错策略有助于中低水平学习者注意语言形式 ， 而命令策略引发学习者注意的有效性不高 。 在听力教学过程中 ， 教师应注重学习者个体差异 ， 运用不同注意策略 ; 加强注意策略培训 ， 提高策略运用能力 ; 采用教育信息技术 ， 促进多元互动 发展 。 今后的研究可进一步扩大样本 ， 运用准实验等方法探

37、讨注意策略 ， 对注 意策略与英语听 力能力 、 综合语言能力等的相关性进行深入探究 。 参 考 文 献 1 Blyth A Extensive listening versus listening strategies: esponse to Siegel J ELT Journal， 2012， 66( 2) : 外语 界 2016 年 第 5 期 ( 总 第 176 期 ) 96 236 239 Foreign Language World No 5 2016 ( General Serial No 176) 97 2 Graham S Macaro E Strategy instruc

38、tion in listening for lower-intermediate learners of French J Lan- guage Learning， 2008， 58( 4) : 747 783 3 Hawkins O et al Examing listening previewing as a classwide strategy to promote reading comprehension and vocabulary J Psychology in the Schools， 2010， 47( 9) : 903 916 4 Larsen-Freeman D Long

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