2023年阅读教学“入文”与“出文”的思考-阅读教学的思考.docx

《2023年阅读教学“入文”与“出文”的思考-阅读教学的思考.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《2023年阅读教学“入文”与“出文”的思考-阅读教学的思考.docx（8页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、2023年阅读教学“入文”与“出文”的思考|阅读教学的思考 摘要 阅读教学是有章可循的。假如违反阅读规律,则会在入文及出文中出现浅阅读、自由阅读等偏失,使阅读教学误入歧途,严峻影响语文教学的效果。 关键词 入文 出文 偏失 语文新课标关于文本阅读的读者中心说,推翻了课文在阅读教学中至高无上的地位,认定解文不是教学的唯一任务,重点是培育学生具有感受、理解、观赏和评价的实力;为了提高阅读质量,必需拓展阅读思维空间。在走进文本之后,还要走出文本,知人论世,运思及物,完成阅读的表达、借鉴、迁移和创建。关于阅读,礼记•中庸提出:博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。宋代学者陈善在扪虱新话中说

2、:读书须知出入法。始当求所以入,终当求所以出。见得亲切,此是入书法;用得透脱,此是出书法。盖不能入得书,则不知古人专心处;不能出得书,则又死在言下。唯知出知入,得尽读书之法也。这段精辟言论指明见得亲切方能用得透脱。入乎其中,出乎其外,先入后出,出入自由。阐明白入书法和出书法的内在关系。然而在阅读教学改革试验中,对待走入和走出文本存在着几种偏向。一、阅读教学不阅读,无法走进文本苏霍姆林斯基指出:在小学的阅读课上,事实上读得很少,而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒许多。阅读经常被各种各样的教化性谈话、教化性因素所取代了。他依据自己长期的试验得出结论:要使儿童学会有表情的、流利的、有理解的阅读,使他

3、做到在读的时候并没有想到他是在读,那么他就必需在小学期间朗读过200小时以上,并且小声地默读过2000小时以上(包括在课堂上和在家里的时间在内)。在我国,阅读不足的状况在中小学都极为普遍。虽然有关于阅读的理论指导和量的规定,却又缺乏科学方面的理据。例如,教鲁迅的作品,在很多状况下并没有真正让学生广泛阅读,搜集材料,只停留于若干老师关于鲁迅某篇作品的讲解并描述,没有让鲁迅作品和学生的思想感情进行真正的沟通融汇。有人称这种状况为有教无学,无法进入文本,其阅读效果便无法保证。所以应当强调阅读教学的全部过程都必需是以读为根本。二、未能深化文本,浅阅读扩散在阅读教学中,往往一篇课文自读时间不到1/3,学

4、生还未充分感受体验,就转入阅读表达,评判作品,布置迁移练。老师的阅读经常挤掉了甚至取代了学生自我阅读,学生无法完成与文本的深层对话,特性化的认知成为虚无。有的学生读背影说作者20多岁了上火车还要父亲送,太娇气了。有的说朱自清的父亲违反交通规则;读窦娥冤三桩誓愿,说窦娥盲目报复,非常恶毒;读愚公移山埋怨愚公为啥不搬家,而要移山破坏生态环境。这些不着边际的观点让别人一听就知道还没有入书,未入书怎能见得亲切;不走进文本的内部世界,不追寻作者的内心世界,又怎能跳出文本,知人论世,对文本做出客观公正的科学评价?又怎能切己省察,凭阅读汲取的精神养分,用于改造主客观世界的实践?王安石在游褒禅山记中讲的入之愈

5、深,其进愈难,其所见愈奇,用于进出文本的阅读鉴赏是完全合适的。理解本是阅读的中心,对文本产生浅解、漏解、误会和曲解,其恶果是阅读观赏、阅读评价、阅读表达、阅读借鉴、阅读迁移、阅读创建都失去了根基,难免出现大话式嬉戏式解读。中学语文教学2023年第4期刊载了陈爱娟老师的孔乙己告状课堂实录。学生凭表面化理解进行了浅层次提问:丁举人把孔乙己打成这样,他为什么不去告状?(这种提问的主动主动性是应予激励的),但由于对作品历史背景的无知,对小说主子公性格的曲解,导致提问的质量不高。孔乙己的性格和他所处的社会都不行能使他去告状;以今律古,脱离文本历史情境去质疑,难免肤浅。初中学生心理素养不健全,阅读实力差,

6、生活阅历浅,完成创建性阅读是不简单的。因此,创建性阅读相宜列为阅读教学的备选目标,不肯定全部的文本阅读都要达到这个高度。创建性阅读虽无高下之分,却有正误之别。清代*的典型例子是对清风不识字,何故乱翻书?进行创建性曲解然后兴师问罪的。创建性阅读可以别出心裁,但决不能无中生有。我们既不能把创建性阅读困难化和神奇化,同时又不能把创建性阅读简洁化和庸俗化。曾祥芹教授在阅读对象论中强调:读物对读者阅读的制约和规范作用是表现在多方位并贯穿于全过程的。一方面,我们要打破读物是千古不变的文碑那种静态观点,承认读物的未定性,相识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的。另一方面,我们又不能放逐读者于阅读对象

7、之外,否定读物的确定性。所谓作品的意义并不存在于作品本身,而是存在于阅读过程中,文学并非白纸黑字的书本,而是读者在阅读过程中的体验等等,这些接受美学家给读者套上了沉重的枷锁,它是对马克思主义阅读观的干脆贬毁。因此,我们在作者文本读者的信息相互转换的流程中,应防止那种完全主观武断的读者反应的威逼,坚持阅读中的唯物主义,确定读物的客观性和阅读的真理性。(见汉文阅读学导论第161、162页,中心文献出版社2023年8月出版)2023年9月语文学习发表了赖瑞云的文章多元解读应为多元有界,这个精辟见解在确定文本解读的主观差异性的同时坚持了文本解读的客观统一性。文本必有客观的意义和确定的价值。有界就是阐发

8、作品的意义要依据文本。依据文本的阐发算守界,重构的新义可谓阅读创建;脱离文本的阐发是出界,误会或曲解的意义即使稀奇也难说是阅读创新。三、未能走出文本,教文本盛行在以文选为语文教材主体的传统体制下,特殊是多纲多本的大批语文新读本涌现的状况下,一线老师们忙于熟识新课文,阅读教学的主要精力被迫仍用于感受、理解、观赏、评价文本。至于走进文本后,如何走出文本,进行阅读表达、阅读迁移、阅读借鉴、阅读创建,这些用得透脱的另一半更艰难的阅读过程,还来不及下苦功夫去探究。叶圣陶说:语文教本只是些例子所以语文教本不是个终点。从语文教本入手,目的却在阅读种种的书。这个指导思想大家只是粗浅的知道,对不能出得书,则又死

9、在言下这样的警语缺乏深刻的理解和体验。如何把知人论世运思及物用得透脱的阅读理念转化为切实可行的阅读操作行为,一时没有突破。所以,在教学实践上相当多的人还停留在解读文本上,教文本的现象依旧成为通病。而走出用文本教,把范文当作训练学生读书的凭借例子的老师,还未成为主体。让绝大多数乃至全体师生都能披文得意,运思及物,真正走入文本,又走出文本,须要一个学习和实践过程。四、过于入文而丢失自己,表现为教条主义阅读太入也不行。所谓距离审美是在入时要保持肯定的度。读者要在时间、空间、心间上与作者、作品的时间、空间、心间保持适当的距离。纯粹的零距离接触,就会陷入迷途,甚至成为书奴。对不同课文应限制不同的阅读深度

10、:精读课文,务求甚解,达到学生可能达到的深度;略读和快读课文,允许观其大略,不求甚解,理解和记忆率达到肯定程度即可。所以,走进文本的进度是参差不齐的。如略读课文徐霞客的游恒山记,干宝的干将莫邪,可以延长参读徐霞客游记和搜神记,至少阅读相邻的鲁迅铸剑,但不肯定都求甚解。在如何依据文本进行阅读的探讨中,一些语文教学专业刊物围绕文本细读问题开展了热情探讨,牵涉到走进文本、走出文本如何适度把握的问题。我们以为,英美新指责理论所提倡的文本细读,其阅读的深刻性是片面的。它有孤立于文本的封闭、僵化之不足,不能全盘适用于语文教学。文本细读多用于诗词、散文;而在长篇叙事诗、长篇小说、戏剧等就不太相宜了,它有文本

11、的边界,不具有普遍意义。过度的细读会流于艰深。细读的好处是把文本读厚,粗读的好处是把文本读薄。王崧舟老师提出文本细读策略(渐渐读,观赏啊!),而对走马观花、整个吞枣、风卷残云、蜻蜓点水式的快读不予认可。对此,曾祥芹先生以为王崧舟老师的观点是值得商榷的。曾祥芹先生认为把文本细读换成文本精读或研读为好。即使精读、研读也要适应学生读者的需求和水平,防止失去童真童趣,不恰当的把思想和艺术拔高到专家阅读的水平。五、太出文而过度诠释,自由化解读盛行阅读过于入文简单困于文本,阅读太出文也不是读书之道。距离审美在出时也要保持肯定的度。阅读的自由化表现在特性挥发总是违反阅读的科学规律,人为脱离文本,随意发挥,无

12、理无据,谬误百出。就阅读特征说,自由化阅读表现为天马行空的臆断,不入文而曲解,不知人而妄谈,不论世而谬说,不察己而乱议。就阅读方略说,自由化阅读经常在没有走进文本时就节外生枝,随意拓展;往往在理解上断章取义,不能整篇感悟;习惯单凭个人的情感去体验,轻视科学的理性认知;总是忽视共性的间接阅历整合,单靠一己的干脆阅历去汇兑文义;漠视文章和文学的体裁特征,用解读文艺文的方式阐释文章,或用文章学的策略说明文艺文。就阅读效应说,自由化阅读的结果是造成误读、曲解和不着边际的指责。左拉曾说:生命的全部意义在于无穷地探究尚未知道的东西,在于不断地增加更多的学问。在文本阅读过程中,既要以文本为凭借,又不为文本所局限,应因其象而得其意,这样才能有所发觉,有所创新。参考文献:1苏霍姆林斯基.给老师的建议.北京:教化科学出版社,1981.2曾祥芹,张会恩.文章学教程M.上海教化出版社,2023,6:13-17.3曾祥芹.文章学与语文教化M.上海教化出版社,1995,4.4曾祥芹.汉文阅读中的运思及物律J.上饶师专学报,1999,12.