语言习得与第二语言习得的异同.ppt

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1、第一语言习得与第二语言习得第一语言习得与第二语言习得 1、第一语言习得与第二语言习得的比较 共同点：习得者都必须具备习得语言的条件和能力及语言习得环境；习得者都有按一定的语用和文化规则习得语音、词汇和语法。差异：(1)、习得者的差异 母语习得是在儿童期发生的，而第二语言的学习者一般都是过了儿童期的。(2)、习得环境与方式的差异 母语习得者多是在自然环境下接受语言输入，二语习得者是在人为的、非自然的课堂里学习第二语言。母语习得者先习得口语，再习得书面语，而二语习得者往往口头语言和书面语言同时起步。母语习得者不存在学习动力问题，第二语言习得者的情感状态则受到多种因素的影响。2、母语迁移母语迁移v语

2、言迁移迄今为止尚未形成一个完整明确的定义。最经常被引用的定义是Odlin提出的定义，即“迁移是目标语和其它任何已经习得的（或没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响”（1989:27）。这种影响源于目的语和学习者已习得或未习得的语言间的异同，并表现为：1.正迁移，即母语与目的语的相同之处会促进第二语言学习，加速通过中介语中某些发展序列。2.负迁移，即母语干扰，导致错误出现，延长学习者犯错误的时间，延缓其通过中介语中某些发展序列的速度。Odlin将负迁移的结果概括为“回避”(avoidance)，即学习者很少或根本不使用某一目的语结构；“过度运用”(over-production)，即学

3、习者为了回避某些难的结构而过度使用一些简单结构；“运用错误”(production errors)主要有三种：一是“替代”，即在目的语中使用母语形式；二是“仿造”，即用一种语言结构直接翻译另一种语言结构；三是结构修改，即过度修改错误。学习者个体差异与第二语言习得学习者个体差异与第二语言习得1、关键期假设（critical period hypothesis)，也称临界期假设，是指在人生发展的某个特定阶段，在这个阶段中，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地学习一门语言。（Lenneberg，1967）根据该假设，一旦错过2岁到青春期（12岁）这一段语言习得的关键时期，随着大脑单

4、侧化，学习者就不再具备自然高效地习得语言的能力，外语学习事倍功半且难以达到与本族语者相当的水平。基于关键期假设，研究者们提出了多元关键期假设。该假设主张不同语言模块的习得具有不同的习得起始年龄及终止年龄。例如，对世界形成概念的关键期限于出生至6-9个月的婴儿时期；从出生至4到7岁是孩子们掌握语音以及学会词汇搭配的关键期；从出生至10岁左右则是孩子们掌握词汇和句法的最佳时间段。语法判断测试等语言任务的结果表明，习得起始时间晚于青春期的被试可能在词汇、语法方面极为接近本族语者水平，可他们对语音等其它语言模块的掌握却有可能不尽人意，根本不存在对所有语言模块的掌握均达到本族语水平、完全成功的成人语言习

5、得者。v二语习得中年龄效应研究的共识性结论：1.就初始速度而言，成人在语言习得的最初阶段比儿童更具有优势。2.就最终成效而言，习得起始时间早于关键期的儿童比成人习得者的最终语言水平高，且总体水平较均衡。3.就语音习得而言，语音习得的确受到关键期限制，超过语言习得关键期，语音很难达到与本族语相当的语言水平。4.就语言习得的起始年龄而言，语言习得的起始年龄并不对语法习得顺序投射影响，但语言习得的速度及最终成效却多少受到年龄因素的影响。2、语言潜能（language aptitude)：也称语言学能。Carroll&Sapon(1929)认为，语言潜能就像智力一样，是与生俱来的，训练或实际并不能提高

6、多少。外语学习能力应包括四个独立的能力：1.语音编码能力；2.语言敏感性；3.归纳性语言学习能力；4.联想记忆能力。语音编码能力是关于输入处理的能力；语法敏感性是从语言材料中推断语言规则的能力；归纳性语言学习能力是有个语言材料的组织和操作；记忆是关于新材料的吸收和通化。3、认知风格（cognitive style),是人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格。（1）、整体-分析型（Wholist-Analytic)Riding等人（1993）认为，整体型的人倾向于领会情景的整体，重视情景的全部，对部分之间的区分是模糊的或者是不区分部分

7、，倾向于将信息组织成整体。反之，分析型的人将情景看做是部分的集合，常常集中于一两个部分而无视其它方面，可能曲解或夸大部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概念集。（2）、言语-形象型（Verbal-Imagery)Riding指出，言语型的人在言语作业方面做得更好，形象型的人在具体的、描述的和形象的作业上做得更好。Riding&Dyer（1980）考察了言语-形象型方式和内向-外向之间的关系，发现言语型的人往往是外向的。主要认知风格类型与第二语言习得主要认知风格类型与第二语言习得v场依存-场独立型（field dependenc-independence）场独立的人认识事物时，很少受到环境和他人的

8、影响；而场依存的人的认知受环境和他人的影响较大。场独立的个体倾向于以分享的方式看待事物，而场依存的人则倾向于以整体的方式去看待事物。这两种人在学习方法和策略上存在较大的差异。研究表明，场独立的学生在课堂环境中学习外语较易获得成功；场依存型学习者在自然环境下学习外语更占优势，因为场依存型的人具有较熟练的社交技能，而场独立的人具有较强的分析能力，因而能更好地掌握外语的语法规则。v审慎-冲动型（reflectivity-impulsivity）审慎-冲动型认知风格是指在不确定条件下个体做出决定其决定上的差异。一般来说可分为两类：一类在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定，被称为“认知冲动型”；另一类

9、在进行反应前深思熟虑，仔细考虑所有的可能性，被称为“认知审慎型”。Hethering&Mcintyle(1975)指出：审慎型学习者具有成熟的解决问题的策略，比起冲动型学习者，他们会更多地去考虑不同的假设。v聚合-发散型（convergent-divergent）v发散与聚合型思维是学习者使用存储信息的两种不同方式。研究发现，聚合-发散思维方式与场依存-场独立性之间有一定的关系。Bloomber（1971）研究认为，在发散思维方面的高分的人在场独立型上得分也较高。Henderickson（1941）发现大多数聚合思维型学生比较喜欢自然科学，理科成绩较好；发散思维型学生则倾向于文科，在语言学习方

10、面具有优势。v整体-序列型（holist-serialist）整体型思维者对学习任务倾向于采取整体策略，行为反应特征是“假设导向”；序列型思维者倾向于采取聚集策略，行为特征是按部就班地进行。在自由学习的情境中，序列型学习者喜欢注意知觉较小的细节，把问题分解成较小的部分，常根据简单的关系将信息联系起来。而整体型的学习者则恰好相反，他们将任务做为一个整体对待，倾向于把握“高层次的关系”。v齐平-尖锐型（levelling-sharpening）齐平-尖锐型反映的是在将信息“吸收”到个人的记忆中时表现出的差异。具有齐平化风格飞个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，倾向于将知觉到的对象与从先前经验中得出

11、的相似事物联系起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或弄得模糊不清。与此同时，尖锐化风格的个体倾向于不混淆记忆中相似的事物，甚至可能夸大相似记忆内容间的较小差异。学习策略学习策略(learning strategies)迄今为止，对语言学习策略的界定，没有完全一致的意见。概括起来可以将语言学习策略定义为学习者在学习一门语言时，根据自身实际情况，为了有目的地对整个学习过程进行设计、计划、组织、监控和反馈以达到最佳学习效果所采用的活动方式和手段。v语言学习策略的分类：语言学习策略的分类：由于不同的学者对语言性能学习策略的定义有不同的界定，因此，有关学习策略的分类也就存在着很大的分歧。一般来说，语言学

12、习策略可为元认知策略、认知策略和社交/情感策略。1.元认知策略（metacognitive strategies）元认知策略是学生对自己认知过程的策略，表现为：提前准备（advance organizers）、集中注意（directed attention）、选择注意（selective attention）、自我管理（self-management）、事先练习（advance preparation）、自我监控(self-monitoring)、延迟表现（delayed production）、自我评价（self-evaluation）。2.认知策略（cognitive strategies

13、）是学习者加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。它包括以下这些行为：重复（repetition）、翻译（translation）、归类（grouping）、记笔记（note-taking）、利用关键词（key word）、利用上下文情景（contextualization）、拓展（elaboration）、迁移（transfer）、推测（inference）。3.社交/情感策略(social/affective strategies)指在学习过程中用来促进学生合作和提高学习兴趣的策略。它包括：协作(cooperation)、提问澄清（questioning for clari

14、fication）、求助（questioning for help）。情感因素与第二语言习得情感因素与第二语言习得v动机 Gardner&Lambert（1972）认为学习动机或取向主要有两大类：工具型动机（instrumental motivation)，即用语言做工具达到某个实际的目的；融合型动机（integrative motivation)，即了解和融入目标语文化。v态度 根据学习表现，学习态度课分为：自觉型、兴趣型、说服型和强迫型。自觉型和兴趣型学生受内在动机支配，说服型和强迫型学生受外在动机支配。v性格1.外向性格者（extrovert）讨厌一成不变的教学方法和学习方法，讨厌长时间

15、进展缓慢地学习语言结构或理论，对自己及他人如何学习感兴趣，通过与他人交流获得语言技能，喜欢面对面的口头交往，敢于冒险，勇于使用第二语言进行直接的交流。2.内向性格者（introvert)喜欢固定的教学方法和学习方法，不介意长时间地学习语言的形式和内容，对学习中的理论感兴趣，通过独立的思考获得语言知识，喜欢书面交往，在使用第二语言表达前一般会先在头脑中预演。v语言焦虑 Horwits等（1986）指出，第二语言课堂焦虑包括沟通忧惧（communication apprehension)、测试焦虑（test anxiety)及父母评价恐惧（fear of negative evaluation).

16、按其对学习者的影响，焦虑可以分为两类：促进性焦虑（facilitating anxiety)和退缩性焦虑（debilitating anxiety)。前者激发语言学习者努力挑战新的学习任务，促使他们努力克服焦虑感，后者导致学习者逃避学习任务以回避焦虑的根源。适度的焦虑对语言学习是一个积极因素，而过高或过低的焦虑感都会对第二语言学习产生不良的影响。输入与第二语言习得输入与第二语言习得v输入的话语类型 1.保姆话语：指儿童在学习母语的过程中，他们的保姆使用的不同于成年人间的交谈所使用的语言。研究表明，保姆话语比对成年人说的话更合乎语法、更简单、重复多（Ellis1994）。具体表现为语速慢，音高、

17、语调、节奏都有调整，多使用实义词，少使用并列和复合结构，大量使用引起儿童注意的表达，检查孩子是否听懂。Ferguson(1977)概况了保姆话语的三个作用：协助交流、教授语言、是儿童社会化。2.外国人话语：指的是母语持有者与非母语持有者交流时所使用的话语，它与保姆话语有一些共同点。Ferguson(1975)和Meisel(1975)的研究发现，在有些情况下，外国人话语不合语法。Long(1983)指出，不喝语法的外国人话语由四种因素造成：学习者的二语水平很低，母语持有者认为自己社会地位高，母语持有者有使用外国人话语对地水平非母语持有者谈话的经历，对话的自发程度。学习者水平是决定外国人话语做出

18、话语修正的主要因素之一。Hatch(1983)指出 母语持有者调整自己的话语水平以适应学生水平的三种方式：回归回顾自己学习语言的发展阶段直到找到适合学术水平的话语；匹配判断学生母亲中介语的状态，模仿他们所观察到的学生使用的语言形式；协商根据与学生交流时得到的反馈简化说明。3.教师话语：指在语言课堂环境中教师对学生说的话语。Chaudron(1988)归纳了教师话语的主要特点有教师占据课堂，主动提问、解释、命令学生做出反应；对低水平学生说话语速慢、停顿时间长，说话声音大，清楚；根据学生水平变换使用词汇；使用句法简单的表达。v可理解性输入：Krashen认为，要使语言习得得以发生，有必要让学习者理

19、解的输入语言包含稍微高于其现有语言水平的项目。学习者利用情景提示理解这些语言，最后语言能力自然产生而无需直接传授。v输出：Swain(1985）认为，学习者有可能在没有掌握目标语的形态句法的情况下理解二语输入的意思。会话者的反馈为学习者提供了修正输出的机会，如会话者表示不理解时，可以通过确认检查、澄清请求或隐性或显性纠错的方式推动学习者修正其输出。v互动假说（Interaction Hypothesis)：互动假说是一种语言习得模式，它描述了学习者从接触语言输入、参与互动、获得反馈到产生语言输出的过程。互动假说认为，通过意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力，尤其是选择性注意，和输出三者联系

20、起来。互动过程中的语言反馈、语言经历和学习者的注意力对学习者的语言能力发展有直接的促进作用。首先，意义协商，尤其是在协商过程中获得的负面反馈(negative feedback)，能协调学习者的注意力资源和不断发展的二语加工能力，从而促进学习者在第二语言词汇、形态和句法方面的发展。通过意义协商，语言输入被调整成适应每个学习者本身语言发展水平的层次。学习者的注意力资源被分配到存在的问题的二语语言知识和语言输出之上，互动则可以将学习者的注意力导向新的语言知识，从而促进语言能力的发展。语言反馈包括两种：隐性反馈和显性反馈，显性反馈包括纠正(correction)和元语言解释(metalinguist

21、ic explanation)；隐性反馈包括确认核查（confirmation checks）、澄清请求（clarification requests）、理解核查（comprehension checks）和重新表述（recast）四种协商策略。意识协商过程中的反馈能凸显学习者中介语中存在问题的地方，使学 习者主要他们的语言输出和理解，从而促进语言习得。互动反馈能引导学习者修正输出，因而提高流利度和自动性，促进句法加工而不仅仅停留在语言语义加工层面（DdKeyser,1998）。其次，语言经历是学习者对自己的语言使用有意识地反思，它不仅能够反映语言学习的过程，并且与语言的发展成正相关。最后，互

22、动研究认为注意（attention）、察觉（notice）和觉知（awareness）等认知构架是互动和语言学习加工的一部分。Schmidt(2001)认为，学习者必须在有意识地觉知语音输入的情况下才能将语言知识 进行内化，觉知和语言习得是不可分割的。Robinson(2002)同样认为对语音输入的主要是学习者的工作记忆进行编码的结果，只有在工作记忆中进行了编码的语音输入才能转化为长期的记忆。二者的共同点在于强调注意对语言习得的关键作用，没有注意和觉知，语言习得是不可能发生的。显性知识与隐性知识显性知识与隐性知识v显性知识(Explicit knowledge)：指人们可以通过口头传授、教科书

23、、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取，也可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播，也容易被人们学习的知识。v隐性知识(Implicit knowledge)：存在于人的大脑中，是人在长期实践中积累起来的与个人经验密切相关的知识，往往是一些技巧，不易用语言表达，也不易被他人学习。显性知识与隐性知识之间的关系显性知识与隐性知识之间的关系v无接口说(non-interface position)v强接口说(strong-interface position)v弱接口说(weak-interface position)v交互论(interaction)v无接口说有弱势

24、和强式之分。弱势无接口说认为，通过对隐性知识生成的语言输出进行有意识的反思和分析，隐性知识可以转化为显性知识(Bialystok,1994)。强势无接口说认为，显/隐性知识之间没有接口，显性知识不能成为隐性知识，不能转化为隐性知识，也不能直接影响隐性语言能力。只有通过练习，即增加某个建构的例子出现的次数，隐性学习机制才能建立起隐性的建构，之后，学习者才能自动地产生该构建的句子(Paradis,1994,2004)v强接口说 强接口说认为，显/隐性知识通过练习可以互相转化。从显性到隐性知识的转化是“自上而下”的路径，从隐性到显性知识则是“自下而上”的路径(DeKeyser,1997,1998;H

25、ulstijn,1995;McLaughlin,1990)DeKeyser（1998:49）将知识的不同形态视作技能学习的不同阶段。技能学习包括陈述性知识、程序性知识和自动化知识三个阶段。人们通过重复行为使陈述性知识发散重构，从而是陈述性知识程序化。同样，通过练习，显性知识也可以转化成隐性知识。N.Ellis(2005:33)并不认为显/隐性知识可以相互转化，但他指出了练习的四种作用（1)使陈述性知识更易提取；(2)使隐性知识图示化；（3）使隐性知识组块化(chunking);(4)使知识自动化，使产出更流利。Frensch&Runger(2003:16)也认为，显/隐性知识可以通过练习相互转

26、化。在从隐性到显性知识的过程中，学习者首先接受含有规则的输入进行隐性学习，之后产生习得了的行为。这种行为是显性学习的触发器(trigger)，学习者可能在行为中建立假设，进而验证假设，最后形成对规则的意识，这些过程都是显性学习过程。需要注意的是，即使有充分的练习，隐性知识也不能自动转化为显性知识，个体必须积极反思自己的行为，构建、验证假设。v弱接口说 弱接口说也称为条件转化论，主要观点是：第一，显性知识可以转化为隐性知识，但是需要一定的条件。只有在学习者的水平已经适合学习某个语言形式的时候(developmentally ready)，显性知识才能通过练习转化为隐性知识(R.Ellis,199

27、3)。这一观点来源于“可学性”(learnability)的概念以及特定语法结构的习得顺序研究(Pienemann,1989)。R.Ellis（1993：97）总结了语法教学的实证研究，发现：（1）语法教学能提高语言准确度，这表明显性知识可以转化为隐性知识，与无接口说相悖；（2）当学习者还未准备好学习某些语法时，对这些语法的教学并不成功，与强接口说相悖；（3）当学习者准备好学习某些语法时，对这些语法的教学是成功的。这些发型都有弱接口说相符。v交互论 很多语言学家认为，显/隐性学习之间有一定的交互，只是这种交互是非常微弱的。N.Ellis(2005)认为，显/隐性知识无法相互转化，但它们之间存在

28、复杂、多面的交互。学习是一个在加工过程中发生的动态的过程，大部分的语言学习是从用法中进行的隐性学习，大部分的知识是默会知识，大部分的认知处理的无意识的。而显性知识的作用在于，它决定任命的注意力会集中在输入的那些结构上。在流利度方面，语言加工是无意识的，隐性体系自动地对输入进行加工，从而使意识集中在语言的意义上。当自动加工失败时，意识会进行补充，与无意识加工进行合作。列如，在交流出现障碍的时候思考应该如何使用语言。在这样的情况下，意识会将已有的知识以新的方式进行组织。v小结 无接口说主要从显/隐性学习的生理过程，比如不同的学习机制、生理表征、存储区域、加工过程的角度来探讨显/隐性知识的区别。强接

29、口说主要从练习在学习中的作用和人的主观能动性的角度来理解显/隐性知识之间的联系。弱接口说强调指出，学习者已有的水平影响显性知识的自动化，同时显性知识促使学习者“注意”。交互论则从意识和注意的联系、大脑工作空间的有限容量及神经集群的竞争角度来解释显/隐性知识的动态交替。中介语理论中介语理论v中介语（interlanguage)：Selinker(1969)认为“中介语指第二语言学习者的一种独立的语言系统，这种语音系统在结构上处于母语与目的语的中间状态。”这个语言系统在结构上处于本族语与目标语的中间状态，这种处于中间状态语言系统随着学习者学习的发展，逐渐向目标语的正确形式靠拢。中介语理论的出现，为

30、第二语言学习中的错误研究、迁移研究、变异性研究、石化研究等奠定了理论基础。v石化现象（fossilization)：研究表明，绝大部分学习者由于种种原因，外语学习到了一定程度之后，就不再像学习的最初阶段那样稳步地提高，而是处在停滞不前的徘徊状态，未能达到目标语这个理想的终点，这种现象就是石化现象。具体表现为“洋腔洋调”或“洋泾浜（Chinese Pidgin English）”英语。Selinker(1992)将石化现象定义为：“语言的石化现象是指外语学习者的中介语的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向与固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”朗曼语言教学和应用

31、语言学词典对石化的定义为“是第二语言/外语学习过程中有时出现的一个过程，即在第二语言/外语学习者的口头和书面表达中始终伴随有不正确的第二语言/外语语言形式。在第二语言/外语学习中，语音、词汇和语法方面的不正确形式都可定型或石化。石化的发音常常是学习者外国腔的原因。”研究表明，除少数第二语言或外国语学习者以为，大多数人讲第二语言时都洋腔洋调，结结巴巴，无法流畅地表述自己的思想；表达范围狭窄，表达手段局限于国庆学到的词汇和句型，新学的语言知识不能付诸应用；语言的准确性和得体性不尽人意，无论在语音、语法还是在词汇的使用上都存在着错误反复出现的现象，其中语音尤为突出。一旦石化出现，就很难纠正。（英籍波兰作家约瑟夫孔拉德，美籍华裔物理学家吴健雄）中介语石化的成因：1.错过语言习得的关键期；2.难以激活第二语言习得潜在的心理结构（关键期后）【Sekubker(1972,1978)认为，95%的学习者只能停留在中介语阶段，只要5%的学习者可以达到与母语使用者相同的心理语法】；3.忽视语言输出的可理解性；4.文化适应因素。文化适应模式提出：第二语言获得是文化合流的一个主要方面，语言学习者能将自己的文化与第二语言文化合流的多少决定了他获得第二语言的成败。5.中介语石化相互作用，即学习者在第二课堂内所获得的不正确的语言输入而导致学习者语言错误的石化。