小学语文教师文本解读的误区归因及对策.doc

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1、描述：摘要文本解读与教学设计、课堂教学密切相关。通过课堂观察，发现教师在文本解读中存在重内容轻表达、重拓展轻文本的误区。本文对其产生的原因进行探究并提出文本解读为语文教学服务的策略。关键词小学语文阅读教学；文本解读；误区；归因；对策语文教师的文本解读与教学设计、课堂教学密切相关正确的文本解读是科学制定教学目标、教学设计与实施有效教学的前提和基础。笔者经常深入小学语文课堂听课，发现小学语文教师在文本解读中存在误区，有必要对其产生的原因进行探寻，找准症结，以便使文本解读更好地为语文教学服务。一、文本解读的误区及归因(一)重内容轻表达我国的语文教材按照文本主题内容组成单元，识字、写作等教学依附于阅读

2、教学体系。不像数理化教材直接呈现该学科的知识体系，教材主体是课文(文本)，语文知识与技能相对隐性，因此，需要语文教师正确解读文本，挖掘文本的教学价值。常态课的课堂观察发现，大部分教师的阅读教学都是以理解课文思想内容为终极目标的。如一位教师天窗(语文S版五年级上册)的导学案，学习重点：我能理解课文内容，体会“小小的天窗是孩子们唯一的慰藉”。学习难点：我能理解课文内容，体会“这小小一方的空白是神奇的”。学习流程设计为：学习字词，扎实基础；理清思路，整体把握；品读感悟，人情人境；拓展延伸。品味人生。再如一位教师执教孑L子学琴(四年级下册)，学习重点：我能正确有感情地朗读课文边读边思考孑L子的琴艺是怎

3、样一步步地达到炉火纯青的”：学习难点：结合课文内容体会孔子谦逊好学、不断进取、精益求精的优秀品质。很明显，这些教师的文本解读仅仅关注内容的感知和人文精神的涵养。由于文本解读的偏差，教师课堂上精心设计的学习活动没有真正深入到语文层面，经过这样的学习把握了文本内容，感受了人物的优秀品质，但对文本的语言特色、布局谋篇、语言文字运用的精妙并没有收获。而学生对于这样的感悟内容情感多、领悟言语表达少的课堂文本解读也习以为常。出现这一误区的原因主要有以下几点：一是受教师教学用书教材解读的影响。笔者认真翻阅语文S版五年级上册语文教学参考书中对天窗教材说明部分，人教版四年级下册教师教学用书中对桂林山水教材解读部

4、分，发现教师用书中的文本解读，侧重课文内容的分析与主题的图解，言语表达形式只在思想内容的分析与梳理中蜻蜓点水式地提及。比如天窗课文第五、第七自然段，是课文的主要部分，结构相似，写法相近，全段只有两句话：从那小小的玻璃上，你会看见()，想象到()，你会从()，想象到()。小小的天窗会使你的想象活跃起来。第一句话写看到的和联想到的，后句是对前句的总结升华，运用了排比、比喻等修辞手法。但“教材说明”对这一构段方法及“事物和联想”这一表达奥秘的“语文核心价值”丝毫没有提及。再如桂林山水构篇方式、重点段落构成方法(可训练学生“段感”)、描写方法等，“教材解读”也没有具体解析。在与小学语文教师的访谈中得知

5、，他们平时的备课，关注的不是文本而是教参，将课文读一两遍就走进课堂。教师们习惯教参的文本解读，年复一年进行课文内容分析，多多少少都受到教师教学用书教材解读的影响。因此，教师教学用书教材解读部分亟待增加文本的文体特征、语言特色、布局谋篇、表达方式、遣词炼句等方面的补充；教材的单元导语、课后思考练习题也应适当删减内容理解的导语与题型，增加文本言语形式方面的提示与练习，使教师教学用书的编写更具语文意识。二是受传统阅读习惯的影响。传统阅读习惯讲求“文以载道”，通过文本学习，让学生理解文本的思想内涵、情感意义。这样的阅读习惯反映在课堂教学中，多采用提问、讲解、订正、评价等方法组织教学，以四个环节设计教学

6、过程：谈话或创设情境，导入新课。初读课文，整体感知。主要完成生字词学习，解决文本大概说了什么。研读课文，加深理解。这个环节容易陷入对文本每一段内容或对重点段内容的“繁琐分析”。如一位教师教“精彩极了”和“糟糕透了”，要求学生讨论：当“我”写了第一首诗后，父亲和母亲的评价为什么会截然相反?听了父母的不同评价“我”心情发生了怎样的变化?拓展延伸。情感升华让学生联系生活实际谈认识，说说你想得到哪一种形式的爱，为什么?可见，教师课堂上引领学生与文本的对话受到了传统阅读习惯的影响，对文本“怎么写”、“为什么这样写”视而不见，而这似乎已成为教师的教学惯性。三是受教师自身专业素养的影响。为了解当前小学语文教

7、师的文本解读能力现状，笔者对广西河池市10所乡镇小学语文教师开展问卷调查，收回有效问卷85份。在“解读文本时，您对文本的表达方式或语言特色作探究”的回答中，“每篇课文都探究”占l18；“表达方式和语言特色明显的课文才会探究”占541；“很少甚至不探究”占118：“对课文表达方式和语言特色及作用了解不多常常发现不了什么”占223。在“您能独立发现作者布局谋篇的特点与用意”的回答中，“能独立发现”占188；“借助参考书提示能发现”占565；“不思考作品布局谋篇的特点”占71；“对布局谋篇的知识了解不多”占176。调查结果表明，大多数语文教师由于长期依赖教参，文本解读能力削弱，专业素养亟待提高。教师

8、将侧重内容分析和主题图解的教材解读照搬到课堂上，势必会导致学生语文素养在低谷巾徘徊。(二)重拓展轻文本公开课课堂观察发现，一些优秀教师文本解读有深度、广度与厚度唯独缺乏适度。如一位教师教语文S版二年级下册掌声，首先，在“回音壁”游戏中完成字词句学习，将生字编在一首能概括文本内容的儿歌中，读中巩同生字：采用填空方式，整体感知课文。在“聚焦掌声，感受变化”环节中，教给学生运用批注法学习。在“联系生活升华情感”环节，拓展三个材料：“我”冈为发烧患了sbJL麻痹症，多想逛逛街；残疾人运动员舞出了生命的最强音；班级格言、关于掌声的小诗。学生从中获得了对残疾人关爱与同情的情感体验，但教帅对人文内涵的过度挖

9、掘，导致语文味的缺失。再如一位教师采用古诗吟唱法教一年级鹅，学生诵读有模有样。拓展了两个材料：丰子恺白鹅的语段；王羲之的“鹅池”故事及兰亭序中21个“之”的字形变化。低年级以识字写字、朗读为重点，材料的拓展挤占了学生应有的写字时间。很明，两位教师的文本解读功力深厚，教学设计新颖独特，但都不同程度“轻史本重拓展”，造成喧宾夺主的尴尬。出现重拓展轻文本的误区，笔者认为与教师的公开课情结崇尚课堂教学的密度与厚度有关。当下执教公开课的教师有一种情结，那就是公开课应异于常态课，要山彩，要有亮点。为此，凭借深厚的文本解读功力，精心预设追求教学容量。但远离文本的过度发挥，却是舍本逐末了。比如鹅资料的开掘，虽

10、说有了文化味，但离开了课文实际和儿童实际的解读，导致写字这一教学重点被边缘化了。掌声资料的拓展也冲谈了语文的味道。教帅应让学生读书画出两次掌声中人物动作、语言的有关语句，引领学生在读中(自读、范读、师生合作读、生生合作渎)品味语言，感受人物内心情感的变化。冉引领学生回到课题，文章围绕什么写的?作者起的题目好吗?不着痕迹地培育学生的“写作意识”，如题目意识、线索意识、选材意识等。将公开课真正上成学生语文素养提升的语义课。为此，特级教师孙双金呼吁：“我希望教师们多在学生思维语言发展上下：夫少存展爪A已才艺上做文章!少一些表演的成分，多注重教学观律。”二、解决对策(一)文本解读关注内容与言语形式的和

11、谐统一传统的义本解读，就是钻研课文内容，侧重内容的分析和价值的判断，落脚点在于帮助学生获取文本的意义、工程统计源情感的体验。为此，2011年版“语文课程标准”改过纠偏，明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。是33次提及语言文字的运用。“学习语言文字运用”课程理念的提，赋予语文教学正本清源的意义。干尚文先生在博文言语形式题巾说，“我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，为了完成提高学生如何理解与运用语言文字的语文素养这一独当之任，就必须关注课文怎么说，必须侧重课文的言语形式。”据此，文本解读应由内容解读型向语言学习型转变，实现内容(写什么)和形式

12、(怎么写)的和谐统一教师在文本解读过程中应将教课文与教语文有机融合。首先，以读者身份从阅读学角度，或“知人论世”，获得阅读的原初体验与审美直觉。其次以教师身份从语文学科角度。挖掘文本独特的“语文价值”，尤其叩问文本“怎样写”，借用崔峦先生的话，既要得意，也要得言。比如桂林山水，学习并掌握的阅读方法有：学习体会文本关键词句的意思及表达效果：怎样概括段意、文本主要内容、景物特点：文本的朗读方法。学习作者的表达方法有：文章的构篇方式(总分总)；重点段式结构(并列)；语言风格(比喻、排比等修辞方法)；描写方法(抓住特点描写、侧面烘托、正面描写、首尾呼应，首尾引用)；读写迁移，仿写一段场景。这篇课文可学

13、、可练的内容很多，不可能在两三个课时完成，就需要教师紧扣语文课标学段要求，与教科书编者对话，找准文本语言、形式和训练重点的结合点，做好文本解读取舍与建构，生成适切的教学内容。第三，以学习者身份，基于儿童视角换位思考，以文本为载体，在心里和学生先期对话，把握学生的阅读心理、阅读经验、阅读期待，找准适合学生的最佳切入点，调整好学生与文本，与教师理解的落差，做到深入浅出地引领学生与文本对话。(二)教学设计围绕“怎样写”程序性知识预设文本解读的取舍与建构，是教学设计的基础。在教学设计上，“教什么”和“怎样教”同样重要。教什么决定语文课的灵魂，怎样教就决定语文课的品质。比如天窗的“事物与联想”怎样教?用

14、传统教学模式“初读课文一分段研读一拓展升华”来设计流程。仅能解决课文说什么，以及“事物与联想”的静态写作知识。因而不能用传授陈述性知识的方法来教学程序性知识，必须采用“认识一实践一总结一迁移”的流程设计让学生亲历“学习语言文字运用”的实践过程。如在学生整体感知文本内容基础上，重点品读第五、第七两个自然段，追问：作者把天马行空的想象描写得绘声绘色，是怎样写的?教师点拨，学生发现文本中隐藏的表达奥秘“事物和联想”这一语文知识，组织讨论：作者为什么要运用这种写法?这种写法适用于什么情境?运用程序如何?使学生明了“写作方法”的来龙去脉，并设置情境，让学生在情境中迁移写作，将静态的写作知识转化为动态的程

15、序性写作指导，不仅实现了文本的最大效应丰厚了文本又提升了学生的语文能力(理解与表达)。(三)课堂教学指向读与写的有效沟通与迁移运用我国语文教育家叶圣陶指出：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三练成阅读和作文的熟练技能”。语言学家吕叔湘先生在关于语文教学的两点认识中指出：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”王尚文先生在我看语文新课标一文中认为，守住了“运用”，也就守住了语文教育的正道。据此，教师要根据学段要求、文本文体特点，通过读与写的有效沟通与迁移运用使学生得言、会意、得法。首先，做好文本阅读方法的迁移，精读一篇，带读一组。语文S版五年级

16、上册第三组主题是“难忘的岁月”，除七律长征外，还安排精读、略读课文各2篇。教师在解读文本时，应树立单元整体理念，教学预设时，以阅读策略与阅读技能为抓手，使学生达到“学好一篇”到“会这一类”并进而“能写此类”的目的。指导精读狼牙山五壮士，渗透阅读方法指导，如抓住人物动作、神态、语言(心理)描写人物的阅读策略。在我的战友邱少云、略读课文小英雄雨来、紫桑葚中，引导学生尝试运用学法着力培养学生的阅读能力。有条件可设计课外阅读展示课，推荐引进人教版的倔强的小红军、金色的鱼钩等文本，采用群文阅读方式，得法于课内，得益于课外，练就学生熟练的阅读技能。其次做好文本句式或片断写的迁移。陈先云先生认为，“理解、表达、交流、分享是学习语言文字运用的四个维度”。特级教师王崧舟执教的望月，第一课时以阅读为取向，引领学生把握文本内容，感知写作思路，体会多元解读。第二课时以写作为取向，拓展资源，在互文比较中品味文本独创性写法，学生仿写“赏月”片断，并交流点评。将以上四个维度融为一体，有效落实“语言文字运用”的新课程理念使语文教学真正从知识本位走向能力本位。