新课程课堂教学创新小学语文.doc

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1、2011年网络联盟语文学习新课程课堂教学行为创新-小学语文导言一教学行为研究新课程教学实践的呼唤我国基础教育课程改革迅速在全国范围内展开。新课程凸显出全新的课程理念，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面都发生了重大变革。作为教学一线教师，应当迎着课程改革的浪潮，接受一次冲击和洗礼，更新教育观念，转变教学行为。实践表明，从理念到行为不是自然而然的过程，教师要在新理念指导下重构教学实践与教学行为，促进教师的专业发展和有效教学，以适应课程改革的需要，适应时代发展的需要。（一）教师发展的实质性要素教师专业发展的本质是什么，这一直是教学理论研究与教师教育实践所关注的问题。为此，广大教育理论工作

2、者和一线教师进行了长期的探索。回顾这些探索，对我们重构新课程理念下的教师教学实践与教学行为是十分有益的。1实证理性模式第一种思路认为，掌握科学的教学理论就能做好教学工作。我们称之为“实证理性模式”。教学研究伊始，就追求建立普遍适用的原理与规则。人们一直在批评教育与教学理论没能建立起像物理学与化学那样的科学体系，并认为教学研究只有达到这样的境界，才能真正成为科学。教师要做好教学工作，就要掌握“科学”的教学理论。于是，自然科学的研究范式就成为教学研究的楷模，就自觉不自觉地以其为标准。疑问接踵而至：教学理论与自然科学的理论具有同样的性质吗？换言之，建立像物理学那样的教学理论是可能的吗？教学理论沿着实

3、证科学发展的道路来建构与理解，真的切实可行吗？人们早就怀疑这样一种逻辑。“教育的规律不像在自然界中那样具有绝对的客观性。某些教育规律在此一时期内发挥作用，在彼一时期内构不成规律；某些教育规律在一种教育情境中起作用，在另一教育情境中可能功效全无；某些教育规律在一种文化系统内起作用，可是到了另一文化系统内人们却丝毫感觉不到它的存在。”2熟练技术模式在教师的教学实践中，人们也在质疑这样的教学理论是否存在。研究者探索教师所应掌握的教学技能，认为不是某种抽象的理论，而是教学的技能水平，决定着教学的成功与否。这就是第二种模式，我们称之为“熟练技术模式”。这种认识来源于美国斯坦福大学的教学技能分类及其微格培

4、训的研究，美国学者艾伦在谈到教师培养问题时说：“复杂的教学行为，至少在某种程度上可以被分成一些更为简单的、可训练的技能或技术。”这种认识在20世纪80年代后也为我国所接受，其影响延续至今。这种认识的弊端在于：其一，把复杂的教学工作等同于技能性的工作。技能是可以反复操作的，是可以经过练习形成的。它更多地适用于有固定操作程序的、评价标准的技术性的工作领域。教学不是技术性的工作，而是反思性的实践。因此仅仅研究教学技能，不能反映教师发展的本质，不能揭示教学的性质，不符合教师教学工作的实际。其二，教学技能的研究者往往把教学技能切分为若干具体技能，然后主张通过反复练习，以求形成这些被分解了的教学技能，其思

5、想是行为主义的观点。单个的技能训练，并不能保证教学的综合行为的成功。3心理学模式第三种思路就是发展教师的教学能力，以求得教师教学实践的成功。可称之为“心理学模式”。教学能力比之于教学技能是一个较好的概念，但是也存在问题。首先，能力是一个内在的心理素质的概念。教师内在的心理素质是教学成功的一个因素，但并不是全部的因素。一个教师的教学成功，还需要实践的知识与智慧。能力表现为外在的东西，就是教师的教学行为。其次，从能力入手也存在陷入单个技能训练的老路。既然谈到教师的能力，就要分析教师需要具备哪些教学能力，然后罗列能力的种类，一项一项进行训练。作为一项需要综合的实践知识与智慧的教学，需要与实践紧密联系

6、来发展的行为，按这种思路操作，就极易陷入想当然的境地，陷入简单化的境地。因此，研究教学行为对于教师的教学来说更为直接，更为具体。教学行为，除了内在的心理的能力因素外，还包括教师个性的、情境性的、经验性的、隐性的实践智慧。人们已经认识到，成功的教学需要的是教师的实践知识与智慧。我们可称之为“实践知识与智慧的模式”。这种教学实践智慧，紧密地浸润在教学行为与体验之中。它既不是技术性的，也不仅仅是智力方面的，而是一种在一个特定的情境中的个人反应或智慧性行为。我们对于这种实践知识与智慧的理解，是扎根于对教学性质的理解之上的。首先，教学是师生生命力的展现，是一种生命现象。它决不能等同于物质世界的现象，而是

7、生命之间的唤醒、激励、爱抚与关注。这就决定了教师的培养与发展，是教师作为人的本质的展开，是作为人类文化拥有者的成长。从这个意义上讲，教师所从事的教学实践不单是反思性实践，而且是作为人的文化的实践。在教师专业发展中，我们之所以主张发展与提高教师的文化素养，其原因也在于此。其次，教学具有生成性与不确定性。课堂教学的基本特征之一就是现场生成性。由于教学过程是教师的教与学生的学的双边活动过程，因此教与学的矛盾构成了课堂教学的基本矛盾。课堂教学不能被理解为只是演示教案的过程，教学过程充满了变数。教学情境的多样性和不确定性使课堂充满了未知，充满了险境，同时也使课堂充满了生命力。（二）对教师发展因素的研究得

8、出的初步结论1教师发展需要教学理论的指导，需要教师具备教学的技能与能力，但是仅仅具备这些还不能做好教学工作教师需要的或主要需要的是发展教学的实践知识与智慧。这种智慧与知识，是经验性的、个人性的、情境性的、隐性的与案例性的。实践性知识的形成和获得与教师的其他知识是截然不同的。理论性知识可以仅由教授或传递而获得，熟练技术可以经培训与练习来获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题情境，经实践与体验来获得。2教师的实践知识与智慧的发展是与教学实践和行为紧密联系的离开了教师的教学行为，抽象地议论教师的思想与能力，并试图抽象地研究与培养教师的素养，是意义不大、实效性不强的。值得注意的是

9、，在许多教育学的著作中甚至在教育辞典中，教学行为很少成为研究对象，甚至根本不被提及。以往的教师教学本质上还是建立在一种“先理论后实践”的观点之上，教师的发展真正需要的是对自我教学实践的研究与反思。3教师的发展既需要理论，又需要实践智慧，但主要是实践知识与智慧日本的教育研究者佐藤学说得好，教学研究需要两套“话语”“理论话语”和“实践话语”。“在教学研究中不仅是理论的实践化，宁可说处于轴心地位的是实践的理论化或是实践性理论。”教师教学的实践活动，既需要有教学理论的实践化（其实是中间状态的实践化），更需要教学实践的智慧与知识。当然，教师的实践知识并不排斥教育理论知识的学习与掌握。我们可以引用钱钟书先

10、生的一个比喻，来说明教育理论对于教师教学的意义：“仿佛一根折断的杨柳枝儿，给人捡起来，插在好泥土里，长成了一棵亭亭柳树。”教育理论只有扎根在教师具体的教学实践的“泥土”里，才能长成一棵大树。这棵大树即是教育理论与教师实践共同培育的生命体。也就是说，教育理论不是自然而然地就对教师的实践发挥作用，而是需要教师实践的“滋润”，从这个角度说，教师的实践知识也包括这些实践化的教育理论以及其他的学问知识实践化的学问知识。基于这样一种认识，我们必须重视教师教学行为的研究。专题一语文课堂教学的变化话题一语文学科性质的新定位全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（简称语文课程标准）提出：“语文是最重要的交际工具，

11、是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这里，已经明确地突出了语文课程内容的交际性和人文性，为语文学科的性质、语文课程的理论研究和教学实践做出了理性的定位。1.对学科性质的解读语文学科的工具性是语文学科的本质属性。语文学科的工具性是指：语文本身就是一种工具。人们利用这一工具，可以表达思想、沟通感情，可以搜集、处理、储存信息，可以传承文化；而且，语文是人类思维的工具，是认识世界、发展思维的工具；语文是学习其他学科的工具，是学习、生活和工作的工具。语文的工具性具有重要意义，它可以帮助我们实现目的性价值：探求人生意义、提高生活质量、提升生命价值、感悟人文精神。语文的人

12、文性是指语文课程承载着人文精神、人文关怀。“人文”，泛指人类文明。人类进入文明社会以后，不仅创造了巨大的物质财富，还创造了巨大的精神财富。这两种财富对人实现人生价值、提高生活质量都具有重要作用。但是，相比而言，精神财富更为重要。它不但使人称其为“人”，而且，它又是创造更多的物质财富的基础和源泉。在人类精神文明的积累、传递、创造方面，语文担负着主要的责任。就语文学科而言，它的人文性主要体现在：尊重儿童的天性，启迪儿童的灵性，诱发儿童的悟性，激发儿童的创造性，以及培养儿童对人的理解、关心和信任。新课程要求改变以往教学中那种“目中无人”、“目中无儿童”的现象，让学生真正成为课堂的主人，让课堂焕发生命

13、的活力、充满智慧的挑战。语文课程就是工具性与人文性的统一。没有不带入文承载的“工具”，也没有不需工具承载的“人文”，在人文精神传承的长河中，工具性的“水”和人文性的“舟”共存互动。2.语文学科演变的历程在过去的语文教学中，有时片面注重工具的训练，忽视了人文精神的熏陶和感染，甚至，有时把语文课程的人文性仅仅理解为德育或思想教育，有时片面注重人文性，忽视语文的工具性。对工具性与人文性的统一问题缺少应有的认识和理解，给语文教学带来不少的负面效应。我们不妨简单回顾一下建国以来语文学科的性质和特点不断演化的历程。1950年，教育部颁发了小学语文课程暂行标准（草案），从听、说、读、写四个方面提出教学要求，

14、渗透文学教育因素，重视思想教育。1956年，教育部颁布了小学语文教学大纲（草案），突出了汉语教学要求。1963年，教育部颁布了全日制小学语文教学大纲（草案），明确提出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”第一次提出了语文学科的工具性，这种性质定位，带来了加强“双基”训练的教学发展。1966年起的“十年动乱”，语文教学突出政治，“左”的思想发展到了登峰造极的程度。教学方法上的“请进来”、“走出去”、“开门办学”等，使语文教学受到了极大的冲击。1978年教育部又颁布了全日制小学语文教学大纲（试行草案），指出了语文学科的工具性，用了“基础工具”的说法；提出了语文学科的“重要特点是思想教育

15、和语文教学的辩证统一”。1986年国家教育委员会颁布了全日制小学语文教学大纲，提出“语文学科的重要特点是语言文字训练和思想教育的辩证统一。”1992年国家教育委员会颁布了九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用），把学科性质定位于“小学语文是义务教育中的一项重要的基础学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性。”2000年颁布的小学语文教学大纲（试用修订版）提出，“语文不仅是交际工具，而且具有丰富的文化内涵，既有使用功能，也有教育功能和发展功能。”说明了语文是“交际工具”、“基础学科”，但未能在学科性质上明确定位。3.学科特点对语文课堂教学的影响中国的语文教学，从“思想性”到“工具性”，再到现在

16、的“工具性与人文性的统一”，经历着自身变革的“阵痛”，不同时期的学科性质特点影响着不同时期的语文教科书与语文课堂教学流程。不同时期的教科书在特点上有明显差异,有人曾简要地概括过下述教科书的特点：根据义务教育语文教学大纲编写的小学语文教科书的主要特点。十分强调学好语文对于提高民族素质的重要意义，十分重视听说读写能力和良好学习习惯的培养。（1）从发展语言入手，编写低年级教材。（2）增加词、句方面的训练项目，优化读写方面的训练项目，放缓坡度，由中年级开始循序编排。（3）内容安排体现弹性：汉语拼音提出拼读音节和直呼音节两种要求；识字下要保底（2500字），上不封顶；可将自读课本中的课文引进课堂教学。（

17、4）实现以教科书为基础的教材系列化，与教科书配套的品种有：教师教学用书、自读课本、教学挂图、汉语拼音卡片、生字生词卡片、录音带、录像带、教学投影片等。九年义务教育课程标准实验教科书语文（16年级）的主要特点。九年义务教育课程标准实验教科书语文（16年级），以国家九年义务教育语文课程标准（征求意见稿）为依据，着眼于提高学生的语文综合素质和思想道德素质，培养学生的创新精神和实践能力，全面提高学生的人文素养，促进每一个学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作，在语文方面奠定基础，着力克服内容陈旧、脱离学生生活实际的弊端和过分注重知识传承、机械训练的倾向。其主要特点是：（1）教材内容新。课文体现时代精

18、神，反映社会进步与科技发展；进一步拓宽选材范围，增加中华民族传统文化的内容；紧密联系现实生活，充分利用自然、社会中的语文教育资源和网络资源；加强与其他学科间的横向联系。（2）以学生自主学习与实践为核心构建教材体系。从培养语言综合能力着眼筛选若干训练点，形成由低到高循环往复、螺旋上升的训练序列，使学生语文综合素质得到持续培养与提高。（3）方便学生学习。低年级教材体现在游戏中学，在玩中学；各年段教材都注重激励学生自得、自悟，引导学生主动参与、探究发现，在实践中学，在合作中学。教材的语言生动、活泼，使学生感到亲切自然。（4）综合性强。把专题性学习的设计纳入到教材中，为有效提高学生独立阅读的能力，收集

19、、筛选、加工、应用信息的能力和实用的写作能力创造了条件，有利于提高学生认识事物、解决问题的能力。（5）有一定的弹性。实验教材注意适合我国国情，针对我国地域辽阔、经济文化发展不平衡的实际情况，内容兼顾城乡，难度适中，为教师和学生留有选择、拓展和创造的空间，使所有学生在原有基础上都能得到发展。（6）配套齐全。教材以语文教科书为基础，配有教师教学用书，自读课本，教学挂图，汉语拼音卡片，生字生词卡片，课文朗读录音带，教学录像带及多媒体光盘等。由于对语文学科性质和课程本质理解上的差异，使得不同时期教师的教学行为本身带有明显的时代特色。50年代初，所谓“红领巾教学法（文学分析式）”风靡全国。我国的语文教学

20、向苏联的文学课学习，堂堂课都要讲时代背景、段落大意、主题思想、写作特点或艺术风格等，加之凯洛夫教育学的“五原五环”（五条教学原则和五个教学环节）被广泛采纳，使语文教学中烦琐分析之风越刮越烈，并陷入了僵化模式的泥潭。之后，在语文学科的性质上老是争论不休，主要集中在工具性和思想性的关系上。由于众所周知的原因，在相当长的一段时期过分强调思想性，使语文教学迷失了本性，隐藏了本体，变成了政治化了的语文，甚至把语文课上成了政治课，结果是语文淡化了，政治也落空了，这种教训是很深刻的。20世纪80年代初，语文教学拨乱反正，又重提工具论，强调练好语文基本功，强化语言文字训练，提出“要把语文课上成语言文字课”。应

21、该说，在一段时间里，这样做对于强化语言的基础工具性是有积极作用的。但是，随着时间的推移，这种“强化训练”和“应试教育”一拍即合，并集合在“应试”的大旗下，使“训练”变成了脱离人文精神的纯技能训练。语文课上淡化了形象感染，弱化了情感熏陶，使本应是美的、诗意的、充满童趣的语文教育缺失了应有的魅力，从而陷入了西方早已批判过的“形式训练论”的误区。这一阶段的语文教学在诸多方面不能适应时代的要求，不同程度地存在着忽视学生主体地位、忽视人文精神的培养、过分追求学科知识系统等问题，加之教材内容陈旧、教学手段落后、教学评估不够科学等，导致学生的语文运用能力偏低，其主要原因是教学理念落后于时代的要求。一篇课文，

22、在不同的时期教学，由于受课程特点与教学理念的影响，会出现迥然不同的教学流程与教学方法，语文教师也会随着时代的进步不断地进行教学的创新。福州市福师二附小何捷老师从1992年到2004年十余年间三次执教蛇与庄稼一课的案例，就体现了这种与时俱进的教学行为创新的思想。【案例1】1992年蛇与庄稼第一课时教学流程片段1齐读课文，整体感知全文内容。2画出文中的生字新词，通过查字典，联系上下文等方式解决；并将读音注在书本上，扫清阅读障碍。3精学第一段。（1）朗读第一段，提示“风调雨顺、歉收、糟踏”等词语的解释。（2）数一数这段话有几句，每句讲什么？句与句之间怎样联系在一起？（3）联系课文内容，用自己的话说说

23、“怪事”的原因、经过、结果。（4）根据“孩子”的描述，教师画出“蛇、庄稼、田鼠”之间的关系图，并要求学生根据图再次记忆并复述三者关系。（5）再读课文，当堂指导背诵。1992年颁布的九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）确定了语文的“工具性”学科性质。当时，整个小学语文阅读教学都强调以语言文字训练为主，对课堂教学成功与否的评价主要定位在训练点的捕捉和训练任务的完成上。教者把课文中字、词、句、段、篇这些训练点融合在纷繁复杂的问题中，教师带着问题走进课堂，通过讲解、提问，学生听记、练习等方式，实现学生扎实掌握课文训练点的教学目的。受当时“以纲为纲，以本为本”思想影响，教者尚未产生开发课程资源的意

24、识。【案例2】2000年蛇与庄稼第一课时教学流程片段1课前、小游戏：找出生活中一些带有简单联系的例子。例如，羽扇轻摇，清风徐来等。2自由初读课文，感知课文内容，了解三段内容之间的联系。3自由选择优先学习段落。4精学第一段。（当时学生选择先学第一段）（1）齐读第一段，播放多媒体课件，帮助学生了解故事梗概。（2）根据课文内容提出阅读时不能解决的问题（学生1：怪事究竟怪在哪里？学生2：放入蛇，庄稼就会丰收，那么还有什么别的办法吗？）（3）从学生的提问中，抓住“怪事”为突破口；让学生自己读课文；把“怪事”说清楚。在叙述时，结合上下文理解生词：海啸、风调雨顺。（4）要求学生根据课文内容，小组合作设计“蛇

25、、庄稼、田鼠”三者之间的关系图，并据图复述“怪事”。5归纳总结第一自然段的学习方法。6.布置运用学习第一段的方法，自学第二自然段，要求小组合作，绘制“猫与苜蓿的关系图”以检验学生的学习的结果。7检验学习结果，学生汇报，师生共同点评。根据2000年新版大纲，语文教学要立足于学生主体性的发展、主体精神的唤醒，让学生自主学习是组织教学的基本理念。在立足于学生个性发展，引导学生自主学习，鼓励创新的教学思想指导下，教者摈弃了连篇累问的形式，取代以注重鼓励学生质疑，并通过自主、合作的学习方式解决疑问的自主学习模式和多媒体教学手段，创造热烈的课堂气氛，提高了教学效率。整个教学过程体现了从注重教师的“教”向注

26、重学生的“学”的转变，教师从教学上的权威地位向学生学习的引领者和合作伙伴者转变。【案例3】2004年蛇与庄稼第一课时教学流程片段1.课前展示资料，汇报预习结果。2.初读课文，了解课文大意。3.分学习小组，自选优先学习段落，试着用自己擅长的方式展示学习结果。小组1：选学第一段，朗读后用画图展示蛇与庄稼的关系，并接受其他小组提问。小组2：提供生物链的资料，对小组1的选学结果进行补充。其余小组：评价示意图，指出小组1应对田鼠对庄稼的“糟踏”做具体说明，说出其糟踏的手段，用以体现庄稼歉收的程度。小组1立刻联系上下文进行解释予以回应。小组3：朗读段落后，用小型课本剧示意猫和苜蓿的关系。其他小组针对小组3

27、的表演进行评价，指出联系的中间环节“土蜂”对苜蓿传播花粉的功能不可忽视。在评价中，各组同学还对达尔文的这一论断进行质疑，提出猫的数量也应适当控制，否则会造成新的生物链失衡。各组：讨论是否有新的解决问题的方法。4.课后延伸：（1）做一个小调查：现实生活中，哪些事物之间是有联系的，如果是复杂联系，请用简洁明了的形式为同学作说明。（2）留意新闻：个别地区为了保护鹿而捕杀狼，这样做的后果是什么，请做出科学的预测。在“工具性与人文性并重”，提倡自主、合作、探究的学习方式，以培养和提高学生的语文综合素养目标的背景下，教者以“课堂上，学生是学习的主人”、“课堂教学，已经完全是一个变化多端的智慧磁场”的理念，

28、充分尊重学生的主体地位，充分调动学生的参与积极性，采用自主、合作、探究的方式，师生共同挖掘课程资源，共同建构知识，使课堂充满魅力，借以实现三位一体的新课程目标。专题一语文课堂教学的变化话题二语文课程的基本理念在语文课程的基本理念上，语文课程标准表达了四项基本理念，它体现了课程改革的指导思想、改革重点和对现实的追求。1.全面提高学生的语文素养，是贯穿于语文课程标准的一个基本理念语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、思想感情、思维品质、学习方法和习惯以及人文素养等。关于义务教育阶段每一个学生在语文素养方面的基本要求，语文课程标准“总目标

29、”中共列出了十条，如果做到了这十项要求，就应该认为“全面提高了学生的语文素养”。语文课程标准中有意识地把“语文素养”凸现出来，这一概念的提出是社会发展进步的产物。因为长期以来在中小学语文教学中，先后存在两种倾向：一种倾向是抹杀语文课程的特点，人为地强化语文的政治因素，用所谓的“政治思想教育”取代语文能力的培养；另一种倾向是过分强调语文的工具性，否定语文学科内在的人文性，或者用烦琐的分析肢解语文生动感人的整体形象，或者用无休止的做题、操练取代学生读写的语文实践，或者用僵化的标准答案限制学生阅读的多元感受，扼制了学生的创造性思维。所以，这次语文课程改革，有意识地把“语文素养”凸现出来。这一概念的提

30、出是历史的产物。在语文教育改革中，一个时期有一个时期的基本理念：六十年代强调打好基础，提出“双基”；七八十年代强调能力，提出“培养能力，发展智力”；九十年代以后，素质教育的观念渐渐深入人心，教育要提高全体国民素质，语文教育就要全面提高学生的语文素养。语文课程的目标是全面提高学生的语文素养。语文素养主要指的是语文能力和人文素养，培养语文能力和提高人文素养是在同一过程中统一进行的。提高语文素养的关键是遵循语文教育的客观规律。关于语文能力和人文素养的途径与方法，语文课程标准中指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系

31、统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”这就是说，培养语文能力的基本途径是大量的语文实践活动，提高学生人文素养靠的是在语文实践中的熏陶感染，潜移默化，这就是语文教育的客观规律。2.语文课程的基本性质决定了语文教育的特点把握语文教育的特点主要体现在发挥语文教育的人文性、独特性与多元性及加强实践性，

32、遵循汉字、汉语自身规律上。语文课程的人文内涵十分丰富，它对一个人精神领域的影响是深广的。因此，要在语文教学中重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用，要既学语文，又学做人，还要重视语文课程对学生文学、情感诸方面的熏陶、感染作用。语文学习极具个性化，对阅读材料的理解往往是多元的，常言说：“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此，要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生发表富有个性的见解。这是提高语文能力的需要，也是形成良好个性、激活创造力的需要。语文是实践性很强的课程。要注重培养学生的语文实践能力，而这种能力必须在丰富的语文实践中培养。以往，我们有一种失之偏颇的认识，认为学生语文能力的形成，要靠

33、系统的讲授语文知识，要靠在完整体系的指导下一步一步的语文训练。我们忽略了语文是母语教育要课程这一基本事实，忽略了母语教育的诸多特点。母语教育与外语教育有本质的不同。母语教育要有基础，有语境，有资源，这些是母语教育得天独厚的条件。因此，学习母语应有别于学习外语，主要不是靠传授知识、提示规律，而是靠在大量的、丰富多彩的语文实践中感悟、习得，并逐渐掌握运用语文的规律。在语文教学中要加强学生的语文实践，一要采取多种多样的形式，给学生创造造尽可能多的实践机会；二要不断开发、充分利用无处不在、无时不有的语文教育资源，使学生凭借丰富的资源和大量的实践，在学语文、用语文中渐渐习得语义和学习规律，不断提高整体把

34、握的能力，正确把握语文教育的特点。此外，还体现在遵循汉字、汉语的自身规律上。比如，利用汉字形象、象形会意等特点识字，利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导汉字。再如，利用汉字感情色彩强烈的优势，重视语感的培养，加强感悟和情感体验。又如，利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富语言积累，增强文化储备。总之，语文教育要重整合、重实践、重熏陶，在反复实践中，不断提高综合运用的能力，全面提高语文素质。3.积极倡导自主、合作、探究的学习方式，是这次课程改革对各科教学的共同要求自主学习，又叫主动性学习方式，它是相对于传统的、被动的、接受式学习方式而言的。自主学习就是学生可以自由地选择自己的学习方式、学习进程，

35、学习伙伴、学习问题；自主学习就是学生之间互动的学习，就是学生自主、能动的在教师的组织、引导下的学习，就是建立在学生自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生内在动机基础上的“想学”，建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。提倡学生自主学习，把学习的主动权教给学生，要求教师要扮演一个全新的角色：要做学生学习的促进者和学生学习活动的组织者、激励者和参与者；要致力于学生主体精神的唤醒和学生主人角色的确立；要致力于学习方法的训练和学习习惯的培养；要建立一套推动自主学习的运行机制。合作学习是相对于个体学习而言，以互助性、互动性为主要特征的学习组织形式和学习方式。合

36、作学习就是要利用课堂教学中人际交往互动，形成师生之间、生生之间的合作互动，在语言交流的过程中，在“思维火花的碰撞中”，对所讨论的问题有更明确的认识，获取知识，感悟方法，同时获得极大的情感满足，实现每一个学生都得到发展的目标。探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻找或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。是一种强调学生积极投身其中的学习方式。在探究式学习中，通过设置问题情境，让学生自主、独立地发现问题，通过实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展。与接受式学习比，探究式学习有问题性、实践性、参与性和开放性等

37、特点。以上三者整合为一便是：自主学习是教育的着眼点和归宿，合作、互动是重要的组织形式，而探究是自主学习的过程，也是我们要铸造的学生的学习与创新精神。这种新的学习方式的建立，有利于改变语文教学落后于时代的现象。新课程倡导的新型学习方式，张扬了人的主体性与能动性，体现了在学习观上的根本转变。这一转变意味着语文教学不再将学生视为被动接受的容器，而是积极主动的学习主体，教师的职责是激发学生的学习热情，培养学生的学习兴趣，并使学生具备终身学习的愿望和能力。4.努力建设开放而有活力的语文课程，是新课程实施的目标之一，也是革除现行语文课程弊端的重要举措这次课程改革的一个重要目标，就是构建开放的、充满生机的基

38、础教育课程体系。开放性和创新性是这个体系的两个显著特点。和其他课程一样，以往的语文课程在体系上存在一些弊端。如，课程过于强调学科本位，过分追求语文学科严整的知识系统或训练系统，把自己孤立起来；课程过于注重知识的传承，忽视语文实践，特别是忽视联系现实生活的语文实践活动，把自己封闭起来；课程过于强调统一、集中，东、西、南、北、中，亿万学生同时学习同一个教学内容，使课程变得凝固、僵化，缺少弹性。语文教育是母语教育，有取之不尽的资源，有得天独厚的语文环境。树立大语文教育观，构建科内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文课程体系，已成为深化语文教育改革的当务之急。开放意味着与封闭相对立。它要求吻合于课程改

39、革的基本走向，向生活回归。封闭的语文课程囿于语文学科知识本位，把学生的视野框定在教科书和课堂里，使学生的语文学习与其丰富的语文生活隔离开来，远离了学生的生活需要。这样的语文课程必然是封闭而呆滞的。而开放的语文课程则以学生的语文生活经验和成长需要为依托，把教科书“这本小书”与生活“这本大书”融为一体，强调语文学科与其他学科的有机联系，密切语文课堂生活与社会生活的关系，既强调语文教育的生活意义，又强调语文生活的教育意义。这样的语文课程必然是开放而充满活力的。开放语文课程，要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行开放设计；要包括语文学科课程，也包括语文活动课程和语文综合学习课程；要不

40、局限于课本、教室、校园，还应与社会、家庭、学生生活相沟通；要求教师、学生与文本之间交流、互动，强调师生对课程、教材、教法的意义重建；要根植于现实，面向未来，还应密切关注社会信息化的进程，推进语文课程的变革和发展。活力意味着除了系统具有开放性特征外，其内部还要有“创生”机制，无论是在观念、内容、途径、形式和方法上都要不断创新。正如课程标准所言：“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”【案例4】让孩子成为课堂的小主人人教版义务教育课程标准语文实验教材，致力于构建开放的、富有活力的教材体系，倡导自主、合作、探究的语文学习方式。在拼音教学中，我也

41、做了一些尝试，使孩子在自主实践中，兴趣盎然地学习。师：前几天学习声母b、p、m、f的时候，我们编了几句儿歌，还记得吗?生(齐)：右下半圆bbb，右上半圆ppp，两个门洞mmm，一根拐棍fff。师：那么，d、t、n、l的儿歌怎么编呢?小朋友们开动脑筋自己来编，好吗?生：好!（有目的地组织复习，激活了孩子已学过的知识，为即将进行的学习活动提供了良好的铺垫。同时，期待性的语言，又将孩子推向了学习主体的位置）师：看一看b和d哪儿不一样?生：b半圆在右边，d半圆在左边。师：看得真仔细!b的半圆在右下部分，d的半圆在左下部分。“右下半圆bbb”，那谁会为d编一句儿歌?生：左下半圆ddd。师：编得真好!你来

42、当小老师，带着大家说一说。(该生领说)（教师从“台前”退至“幕后”，由“独唱”转为“伴奏”，做一个帮助发现真理而不是拿出现成答案的人，使教学开放而灵活）师：再看f、t这两个声母。和f相比，t就好像(师在黑板上做倒置手势)。生(争先恐后)：倒过来了!师：“一根拐棍fff”。你们能为t编一句儿歌呢?生：拐棍倒放ttt。生：我还有不同的编法，“像个伞把ttt”。师：你想的和别人不一样，真会动脑筋!（不局限于“惟一”、“统一”，注重鼓励适合每位学生的个性化的学习方式。同时，重视对学生创造思维的充分肯定。让他们获得积极的情绪体验，进而成为他们进一步学习的有效动力）师：小朋友们真能干，能说说你们是怎样编出

43、这两句儿歌的吗?生：是想着f和t哪儿不一样，学着原先的儿歌编的。生：我编“像个伞把ttt”，因为t很像伞把。师：说得真好！小朋友们这样多看多想，一定会越来越聪明。现在你们能为nl编儿歌吗?生：一个门洞nnn.生：一根小棍lll。“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在孩子的精神世界中，这种需要特别强烈。”因此，我对学生在学习过程中的点滴成功都给予充分的欣赏和激励，使学生产生成功感，并积淀起参与的信心。整个教学过程中，我始终把自己放在引导者、参与者、服务者的位置上，让课堂成为涌动着生命活力的时空，真正属于他的小主人孩子。人民教育出版社、课程教材研

44、究所主办：试教通讯，（小学语文专辑，2001年7-8合刊）【案例5】教师应正视教材的错误，激发学生的创新意识新课程强调克服旧课程中所谓“标准化”的统一解读，关注学生在认知教材中的个性化理解和独特感受，符合“学生是发展中的学生、教材也是发展中的教材”的发展和创新理念。在课堂中营造不迷信书本的民主氛围，教材中的错误就将成为激发学生创新的课程资源。魏星老师在教学第一朵杏花，欣赏“春风吹绿了柳梢，吹绿了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞”这一佳句时，一位学生提出“吹绿了小草”中的“绿”字用错了。面对学生对教材突如其来的“发难”，独具慧眼的魏老师迅速抓住了这个创新的课堂契机，激发学生创新：“你敢于向教材挑战，我很佩服。大家还有什么意见吗?”这样，激起了学生对这个教材之“错”的热烈争论，形成了一些独到的见解，如，“用醒字好，但句序要变，应改成：春风吹皱了河水，吹醒了小草，吹绿了柳梢，吹鼓了杏树的花苞。理由是：春天来了，河水解冻，小草萌生，杨柳吐绿，杏树开花，用皱、醒、绿、鼓不但写出了春天景物的特征，还可以展现出时间的推移和变化。”如此超越教材的创见，其根本的价值在于其所蕴涵的创新意识。（付泽林：错误也是一种课程资源，载中国教师报，2003年，7月30日）