2023年教学论与教学设计（精选多篇）.docx

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1、2023年教学论与教学设计（精选多篇） 推荐第1篇：“教学设计”与教学论(注1) “教学设计”与教学论（注1） 李秉德 编者按：李秉德教授是我国著名的“教学论”专家，博士生导师，原西北师范大学校长。尽管已经90多岁高龄，但仍关注着中国教育的发展。这是他有感于“教学设计”和“教学论”之间的关系，在南国农先生教育思想与实践研讨会前夕所写的文章。 摘要：“教学论”与“教学设计”是“你中有我，我中有你”，但却很少沟通，为什么？怎么办？本文对此进行了探讨。 关键词：教学论 教学设计 教育技术 中图分类号：G424 一、问题的产生 我之所以对这两个概念之间的关系产生疑问是从我的学生那里来的。 几年前就有一

2、个学生来问我：“我曾看到有专书讲教学设计，而教学论的专著却都没有专门来讲，这是为什么？”我说：“怎么没有讲？教学论的书刊一直都贯穿着教学设计的思想。从教学目的设置、课程编制与教材编写，到教学单元与课时计划，哪一部分能离开设计？而且在学科教学论或学科教学法的领域内，就有人把小学语文逐册逐课文分课时写出教案，书名就叫教学设计。显然，教学论中从头到尾都包含着教学设计的思想的。” 最近又有两个学生在课堂讨论中作专题发言。一个人讲的题目是“教学过程的设计”，另一个讲的是“教学设计的本土化。”这两个题目就已经使我有些纳闷。再听听他俩所讲的内容，又觉得既似曾相识，又觉很陌生，而且很不好懂。似乎另有来历。后来

3、问他们，才知道是根据教育技术学中“教学设计”专著想到的。 于是我就找了一本教学设计教材来看。看了后，我才发现，教育技术学所讲的“教学设计”是涉及到教学论的许多方面内容，然而却又构建了另外一个体系。这就把我以前所感到“既似曾相识，又觉很陌生”的谜底揭穿了。原来“教学论”与“教学设计”是“你中有我，我中有你”。二者所涉及的范围基本相同，然而中间却隔着一道厚墙，彼此没有沟通。 “这是为什么？”难道这种彼此相隔的情况就这样仍然让它继续下去吗？这个问题很值得令人深思。这使我想起了京剧里的三岔口。两个人都是一家人，却又互不认识。彼此在摸着交手，却又打不起来，直到彼此认识原是一家人为止。 于是，我就本着这个

4、思路继续思考。先问：为什么教学论与“教学设计”二者讨论的是同一对象，却又不相为谋？这种现象是怎么形成的？ 二、问题的由来 要探究上述现象形成的原因，还得追本求源。 （一）先说教学论这一学科的由来 这要从欧美及中国关于教育学科中的最基本的“教育”与“教学”等几个概念谈起。 1在欧洲 欧洲大陆国家很早就有Pedagogy一词，译为“教育学”，主要讲教育基本理论。也有didactics一词，译为“教学论”。夸美纽斯的大教学论就是个显明的例子。后来前苏联凯洛夫的教育学就是承继这一欧洲传统。他在所著的教育学一书中把教育学分为四大块，其中的一大块就是“教学论”。此书对中国的影响很大。 2在美国 在美国谈起

5、教育，用的是education一词。中文译为“教育”，这是泛指教育现象，包括理论，而更偏重于实际。“学”字味道不如欧洲大陆那样浓。所以，有些学者在着重讲教育理论时就往往再加上theories或principles的字样。也有人主张用一个新造字educationalogy来加重理论成分。关于“教学”方面，则有“课程论”这个科目，包括内容很广。也有“教学方法”“教育心理”“学习心理”等。但是没有综述“教学”问题的“教学论”，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西。 3在我国 我国在解放前学的是美国的一套。关于教学理论只有“课程论”与“普通教学法”二者，也没有系统的教学论。解放后改学苏联的

6、一套，接受了凯洛夫教育学中四大块之一的“教学论”这一传统。以后便在这个基础上继续发展。改革开放后又吸收世界各国的新理论。特别是结合我国国情，总结我们自己的经验，深入探讨研究，形成了具有我们自己特色的一套教学论。它作为教育体系中的一个分支，命名为“课程与教学论”。现在正式出版的“教育学”、“教育原理”、“教学论”书刊已经不可胜数。当然，随着时间的推移，我国教学论这一学科仍在继续深入完善。但它已在我国教育界产生广泛的影响，其中许多基本理念已经成为教育教学工作者的共识，这已是明显的事实，不应予以忽视。 （二）现在再来看“教育技术学”这门学科的发展渊源 教育技术学产生及发展的情况，与教育其它的学科的发

7、展道路有所不同，教育的许多学科大都是从“教育学”pedagogy或“教育”education分化乃至演绎出来的。而教育技术则不然。教育技术的产生根本不在教育学科本身的发展演化，而在于现代科学技术的突飞猛进。例如广播电视机、计算机、因特网等都是来自电子工程技术。这些东西问世之后，很快就被社会上广泛采用，当然就影响到教育、教学领域。于是“现代教育技术如何合理而有效地用于教育教学实际”这个问题就产生了，而且非得很快解决不可。但是如前所述，在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱。于是“教学设计”这门学问就应运而生。由于在应用这些新技术于教育教学时不能不考虑教学目的，课堂教学的条件与方法、结果评价等

8、问题，这就必然与教学论内容重复。所以说，“教学设计”中有教学论，就是这个缘故。但另一方面，它又不能全面照顾到教学论中其它许多重要内容，所以它所提出的解决问题的理论或具体模式，也就必然有不够全面之处。这就是它与我国现有的教学论二者范围相同而各不相谋的根本原因。 三、怎样走出这个困境？ “你中有我，我中有你”这一现象不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言、而应该用教育学科通用的语言来表达。而且同一名词概念不能用不同的含义来表达。而且同一名词的概念不能用不同含义来表达。否则就会引起学生或读者的理解上和思想的上混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也

9、是不利的。 怎么办？二者应各从自己本身上求改进。 前已述及，“教学设计”有不够全面之处。我认为：也不应该向“教学设计”提出“全面”的要求。因为“教学设计”根本不必而且也不可能再另外创立一个全面的教学论来。既然教育技术学是作为教育学科中的一门学科，而“教学设计”，又把自己定位在“教育技术学领域中很重要的一个分支”（注2），就应该在这个分支范围内来根据教育学的全面理论和学科教学论的要求，来致力于如何制作教育软件，乃至具有一定整体性的教学包，也可进一步提出关于如何进行教学的一些建议，以供教学人员的参考。因为教学过程，甚至一次课堂教学，它所包括的教学因素乃至其它的变数都是多方面的，关键在于教师根据自己

10、对于整个教育教学理论与技术的掌握运用。要想用一家教育学说来设计一套固定的模式来解决复杂而又多变的教学过程问题是不可能的。因为一家一派的学说，也须经过加工与中介过程融入到整体教育的教学体系中，才能发挥其应有的作用。所以，教育技术学及其分支的“教学设计”要找准自己在我国教育学科群中的定位，方可集中精力充分发挥教育技术的作用，并为教育教学工作做出更大的贡献。如果离“群”索居或单独求大求全，反而会陷入以偏概全的困境。 另一方面。教学论工作者也应对教学论本身进行反思。教学论这一学科对于进行教学的物质条件的必要性一向也还是很注意的。从“教学设备”、“教学工具”到“音像教材”、“计算机辅助教学”这些词语的相

11、继出现，已可看出它对于现代教育技术的逐渐重视。但是，今天看来这样的重视程度已经很不够了。因为，由于现代科技特别是电子技术的飞速进步而产生的现代教育技术，例如多媒体组合、信息网络、卫星广播之类产物的出现，对于教育教学的各方面已经产生以及可能产生的影响，是前所未有的。这种影响决不亚于纸及印刷术的发明对于当时教育教学的变革所产生的影响。所以教学论工作者应该扩大视野，转变已往的狭隘观念。对于现代教育技术的作用予以充分的认识并进行研究，使教学论的本身也得到相应的发展与提升，这是教学论工作者当前的一项重要而急迫的任务。 总之，我认为教学论与“教学设计”二者各有各的任务有待完成，各有自己范围以内的问题需要解

12、决，不要再长期地仪在“你中有我，我中有你”的状态中而纠缠不清，应该各奔前程取得新的胜利。 我在这里提出一个小小的建议：既然美国没有像我国这样的“教学论”这一现成可供参考的学科，而不得不另辟“教学设计”这一词语。根据我国国情是否可以不用来自美国Instructional Design或Design of Instruction一词的直译名词“教学设计”，或者在这个名词前再加上一个限制词如“教育技术的运用与设计”或“教学技术设计”之类，以明确它的定位与范围，而避免与国内已有“教学设计”这一词语的重复与混淆。例如，我手边就有一套书，书名也叫“教学设计”。可是它专讲小学各年级语文各课的教学设计，与教育

13、技术学的“教学设计”完全两码事。可是那套书已于1985年出版，而且第一次就印了30000册，为国内许多小学所使用。 我是电化教育或教育技术学的一个拥护者，是它的拉拉队的一个热心的队员，一直在为电化教育叫好。但另一方面我又是这门学科的一个门外汉。另然看了这方面的几本书和文章，仍不免有一知半解乃至误解的地方。但我很关心这个问题，并想应该予以合理的解决。所以提出以上意见，用来抛砖引玉，不当之处，希予指正！ （作者单位：西北师大 730070） （注1）这里的“教学设计”专指电化教育或教学技术学中常用的一词，故加引号：（“”） （注2）见乌美娜主编教学设计一书的“前言”。 推荐第2篇：教学论与教学设计

14、的关系 “课程与教学发展史”和“教学论与教学设计关系” 一、课程与教学发展史梳理 （一）课程研究的发展 20世纪是教育的黄金时代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大，也刺激了课程与教学研究的大发展，据美国著名教育史学家克雷明教授研究，课程领域崛起于20世纪“进步时期”，而我们所探讨的课程与教学论的发展史，更多的也是在这个繁荣期。 1911年，美国“科学管理之父”泰罗在著作科学管理的原理一书中，系统地确立起其管理理论，也就是所谓的“泰罗主义”。“泰罗主义”强调效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响迅速扩展到社会生活

15、的各个当面，包括教育领域、课程领域。以1918年美国著名教育学者博比特出版课程一书为标志，课程成为了一个独立的研究领域。截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整的确立起来，以博比特与查特斯等人启动了“课程开发的科学化运动”，确立了课程开发的理论与实践，他们的理论也因此被称为“科学化课程开发理论”。 该理论的基本内容主要包括教育的本质、课程的本质、课程开发的方法活动分析等三个方面，博比特认为教育是为成人生活作准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验，课程开发包括分析人类经验、分析具体活动或具体

16、工作，获得、选择课程目标和制定教育计划。 查特斯的课程开发理论与博比特的相比，虽然及其相似，但也有细微区别，查特斯认为，理想是课程的有机构成部分，强调追求知识，主张通过对人类生活的分析确定学科要素，将课程开发方法称为“工作分析”，而非“活动分析”。 虽然博比特与查特斯的课程开发理论为课程发展做出了贡献，但也存在历史局限性，把教育与课程视为准备成人生活的过程，容易忽视儿童阶段的存在价值，忽视了教育的本质。这种课程开发的科学化水平较低，还没有真正把握课程开发过程的本质。 20世纪30年代，发生了震撼世界的“经济大萧条”，产生了许多教育问题，对课程工作者提出了严峻的挑战，很多校长和教师支持对普通高中

17、的课程和教学计划进行重建，当时的“进步教育协会”组织专家进行长达8年（1934-1942）的实验研究，泰勒当时是这项研究的评价组主任，1949年，泰勒出版了课程与教学的基本原理，确立了课程基本原理，被公认为是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。 泰勒提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： 1.学校应该达到什么教育目标？ 2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3.怎样有效组织这些教育经验？ 4.我们如何确定这些目标正在得以实现？ 这四个基本问题可以归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。从本质上看，“泰勒

18、原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了课程开发过程中的创造性，忽视了学习者在课程开发、在教育过程中的主体地位。 20世纪50年代末至60年代末，随着前苏联第一颗人造地球卫星的发射，一种危机意识弥漫着整个美国，美国人意识到，美国之所以在军事、科技方面落后与苏联，归根到底是美国的教育落后。1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者、教育家集会，讨论怎样改进中小学的自然科学教育，在充分讨论的基础上，会议主席布鲁纳作了题为“教育过程”的总结报告，确立了“学科结构

19、运动”的理论基础与行动纲领，之后，诞生了“学术中心课程”。 学术中心课程强调学术性、专门性、结构性。主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见引进中小学的教室，主张以学术作为课程开发的基点，认为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑，强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征，认为，掌握学科结构可以使学科更容易被理解、有助于记忆、能够通向适当的“训练迁移”、有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 应该说，学术中心课程尊重学术逻辑，积极发展人的解决问题能力和探究精神，使学科课程发展到了新的阶段。 1969年至1983年，美国著名的课程论专家、生物学家、倡导结

20、构课程的第二号旗手施瓦布历经14个春秋，撰写了实践：课程的语言、实践：折中的艺术、实践3：转换成课程、实践4：课程教授要做的事等四篇里程碑式的文章，建立起了实践性课程开发理论。 施瓦布认为，实践性课程是班级或学校的完整文化，主张课程开发的基本方法是“审议”，认为每一所学校都是课程开发基地看，强调学校本位的课程开发。实践性课程的基本特征是绝对回归实践。虽然在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位得到充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程，但它并不能保证人的主体性的彻底解放。 反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”

21、的追求转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。 （二）教学研究的发展 在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人与生俱来的天赋的权利，他认为，教学的方法技术问题应是教学研究的中心，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质，并确立了由易到难的“自然教学法”。他的观点对整个近代教学论的发展产生了积极影响。 1632年，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者夸美纽斯用捷克语出版了大教学论一书，提

22、出，教育要以自然为鉴，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，要遵守循序渐进的原则；认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，强调活动的重要性，提出教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动，教学应当从事物的感性知觉开始，在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。 虽然拉特克与夸美纽斯为启蒙时期教学论的确立做出了积极贡献，但对于启蒙时期教学论的发展，就必须要提到卢梭与裴斯泰洛奇。 卢梭（1712-1778），启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。倡导“自然教育”，倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育。在教学论上，卢梭提出了倡导尊重儿童天性的发现教学

23、论。认为，发现是人的基本冲动，发现教学的基本因素是兴趣与方法，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式，发现教学指向培养自主的、理性的人格。 虽然卢梭提出了发现教学论，但是过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，也就不可避免地存在某种狭隘性。 裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。他创造性地发展了卢梭的教育思想，强调适应自然的教育学，认为教育教学具有自我发展和直观原理，教学研究必须建立在心理学研究的基础之上。 裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。但是，他的教学论也存在一些在现在看来不够科学的因

24、素。比如，他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，这就把儿童的心灵肢解了，从而使其教学论具有机械论、原子论的性质。 再继承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教学论遗产后，德国著名哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特（1776-1841）提出了观念心理学认为教学的任务是培养“多方面兴趣”，教学是一项塑造儿童心灵的艺术，教学可分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个“形式阶段”，提出了教育性教学，要求教学按照一定的教育目的进行，要把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。 赫尔巴特第一次论述了“教育性教学”的理念，把“兴趣”概念引入了教学论，指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，确立

25、了教学的“形式阶段”。但是，过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，过于强调学科的重要性，陷入“教师中心论”和“学科中心论”。 美国著名的哲学家、心理学家、社会学家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”，对传统教学论进行批判，认为教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。提出基于经验的教学论，倡导从做中学、从经验中学，强调反省思维与问题解决教学，认为教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，

26、或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想，倡导经验课程与主动作业。 二、教学论与教学设计的关系 教学论与教学设计虽然有相通之处但同时二者又是相互独立的，在学科起源、学科性质、研究对象、理论基础、研究方法、学科发展方向等各方面均有不同。早在2023年，李秉德教授在电化教育研究上发表文章“教学设计”与教学论，引发了一场关于“教学论和教学设计”、“教学论和教育技术”、“中国教育技术与美国教育技术异同”的讨论。 国际上的教学理论研究呈现出两种取向，分别为哲学取向和心理学取向。哲学取向流派称“教学论”，主要是指欧洲（尤其是德国和苏联）、日本、中国等以伦理学和认识论为理论基

27、础来构建教学论的体系。主要关注教学的哲学思辨或科学方面，探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。而心理学取向流派则称“教学理论”，主要是指英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础来构建教学理论的体系，从心理学的角度、从学习理论的角度关注“教学的程序、方法，最优地实现教学的途径”，也就是教育、教学的技术方面。心理学取向的教学理论以追求实现教学的最优途径为最终目标，以有效性作为它是否适合的评判标准。 而在中国，以哲学取向的教学论为主，主要研究教学的一般规律，这也是教育技术及其学科学的理论依据之一。王策三先生认为，“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律，以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。

28、吴也显教授也认为，“当代教学论应该把研究的重点放在探索教学的一般规律上，由此建立相应的学科范畴和理论体系”。同时，中国的教学论也开始主张，既研究一般规律，也寻找教学的最优化的途径与方法，强调科学思维与技术思维同时存在。李秉德先生认为，“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。吴也显教授指出，“教学论仍要以教学实践为基础重视研究和解决现实中提出来的一些带有全局性的重要课题， 教学论是一门理论的科学，又是一门应用的科学”。 逐渐地，受美国心理学倾向的规范性、实践性的教学理论的发展启示，中国开始出现心理学取向的教学理论，这种

29、教学理论从属于广义教育技术的范畴。施良方认为，“教学理论必须建立在学习理论的基础上，而且还需要把焦点对准教学实践。这就是说教学理论一定要在更大程度上关心教学的程序与技术方面”。 而在美国，从学科性质来讲，更多地认为学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的和规定性的，而相对于描述性的理论，美国印第安纳大学教学系统技术系教授、著名的教学设计专家瑞格鲁斯认为，他的教学理论是一种“设计理论”，认为教学理论至少需要两个组成部分，一个是促进人类学习和发展的方法（教学方法），另一个是表明什么时候使用或什么时候不使用那些方法（情境）。 此外，经过查阅一些资料，还发现，对教学论与教学设计的关系的观点主要集中在以

30、下几点： 1）从字面意思上看，教学论是关于教学的相关理论，是从理论层面对教学进行指导，而这些教学理论来自教学实践，是人们通过对教学实践活动进行理性思考的产物。 教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动的，它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式等等，其目的是探索教学的一般规律，寻求最优化的教学途径和方法4。 何克抗先生提出：教学设计就是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程2。教学设计是对教学

31、的具体设计，具体到教学的各个环节，包括教学目标设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计、教学评价设计等。教学设计是一个系统、复杂、综合的过程，它涉及到教育者、教学思想、教学步骤、教学设备以及教学组织等多方面的因素。教学设计的根本目的是对与人类学习有关的各个方面进行分析、创设、实施、评价和管理。 2）从学科起源上看，教学论的诞生以1632 年夸美纽斯大教学论一书的出版为标志。20世纪60 年代末 70 年代初，系统的教学设计活动在美国全面展开，并取得了相当可观的成果。在 20 世纪 90 年代，建构主义理论对教学设计理论起了较大的作用，在这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计

32、发展的一个重要特征。综合多种理论，一个整合化的教学设计理论体系已形成，它强调教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需求为依据。 3）从学科性质上看，教学设计是对各个教学环节进行具体设计和计划的应用性学科，是为了解决教学活动中所遇到的各种问题，为教学活动提供参考和依据。教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科，探索教学的普遍的、一般的规律，优化教学，促进教学论科学发展，为教学实践需要提供思想上的和理论上的科学依据。 4）从研究对象上看，教学论的研究对象是教学的本质与一般规律，通过对教学实践中的问题和现象进行思维，最终建立起系统化的理论体系，来指导教学活动的有序进行，进一步确定出优化学习

33、的教学条件与方法。教学设计教学设计是一门独立的学科，是运用系统方法将学习理论和教学理论结合起来对各个教学环节进行具体计划的过程，它不仅包括具体的计划过程，同时还包括理论、研究、探究和实践的过程。 可以说，教学论是确定优化学习的条件和方法，而教学设计是进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。 5）从理论基础上看，教学论与教学设计都是以教学理论为基础，教学设计不仅强调教学理论，它还强调一般系统理论、传播理论、学习理论等。而教学论是以教学理论为基础指导教学的，主要包括：教育学、心理学、社会学、哲学等。 6）从研究方法上看，教学设计的研究方法是实证研究法6，比较常用的研究方法有调查研究和实验研究，其研

34、究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。 教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科，主要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法，关注的是宏观过程和指导原则，比较常用的研究方法是比较研究和批判研究等。 7）从学科的发展方向上看，教学论主要进行教与学的研究、学习研究、课程研究、媒介研究等，教与学的研究进行所有组织和生活内教与学的情况研究。教学设计目的在于为师生的教学活动提供参考和依据，但并不是唯一的最佳教学设计模型。教学设计中，研究者应该关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，更应该注意教学情境以及学习者的个性特征在教学设计中的作用

35、。 通过教学论与教学设计的对比研究，认为二者是完全独立的两门学科，并不存在谁整合谁的问题，但并不是说二者不相通，通过分析得到这两门学科的共同目的是服务于教学，有着共同的理论指导基础。 教学论从科学思维的角度来指导教学，探明教学的本质和教学的一般规律，教学设计是从教育技术领域中发展起来的一种教学系统方法，正朝着创新性和交互性发展，虽然这两门学科在各自领域的不断发展可能会导致在某些方面出现交叉，但并不影响各自的发展方向。这些交叉不仅不会造成二者的混同，反而会加强学科间的交流，通过学科交流互相促进、互相补充。 推荐第3篇：备课学习论与教学设计 科 学 备 课 现代学习论与教学设计 霍山县教师学习与资

36、源中心 饶玉娟 让我们一起来思考： 一、现代学习理论的主要流派？主要观点？如何支持教学设计？ 二、我们用现代学习理论分析教学设计中的什么？ 1、教学设计流程各要素：学习需要分析、学习内容的分析、学习者分析、教学目标的设计、教学策略的设计、教学方案的设计、教学设计的评价； 2、着重分析“教学过程设计 ” （教学模式、不同课型的教学过程)进行理论依据的； 3、分析课堂教学主要环节：导入阶段、新授课阶段、巩固练习阶段、结课阶段 三、为什么要分析？ 1、建立教师教学设计与反思的理论平台； 2、提高设计与反思的能力水平； 3、找到教学行为背后的东西。正文 一、现代学习论的教学观及其应用 （一）行为主义学

37、习论行为塑造 主要观点： 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结。常以SR表示。 他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激产生的反应，认为所有行为都是习得的。 行为主义学习理论应用于学校教育教学实践： 就是要求教师掌握所塑造和校正学生行为的方法，为学生创造一种环境，尽可能最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。 桑代克、斯金纳 （二）认知主义学习论认知结构 主要观点： 认知派学习理论家注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学生的可变因素。个体通过学习增加经验、改变认知结构，这种 1 学习是内发的、主动的、整体性的质变过程。 1、布鲁纳认知结构学习理论 认为：

38、人类经知觉而将外在物体或事件转换为内在心理事件的过程及认知表征。或称知识表征。强调主动探索发现法。教师起引导作用。 2、奥苏伯尔有意义接受学习理论 认为：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，学生只有进行有意义的学习才会有价值。 意义学习有两个先决条件： 学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向； 学习内容对于学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知结构联系起来。这样意义学学习才会发生。 （三）人本主义学习论情感体验 主要观点： 人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。他们反对刺激反应这种机械决定论，强调学习中人的因素。他们认为必须尊重学习者

39、，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己，激发“自我实现”潜能。“以学生为中心”、“非指导性教学”。 （四）建构主义学习论意义建构 主要观点： 建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出了一系列新的解释，他强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情景皆准的真理；学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了对各种现象的理解和看法，而且他们具有利用现有的知识经验进行推论的智力潜能；相应地学习不但是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识

40、经验的相互作用来充实丰富和改造自己的知识经验。 1、学习是一种交互的活动 2、学习是一种协商活动的过程 3、学习是一种真实情境的体验 应用指导： 1、充分的沟通、合作和支持。教师学生之间；学生学生之间。面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法、学会相互接纳、赞赏、争辩、互助不断对自己和别人的看法进行反思和评判。 2、教师不仅仅要熟练掌握学习主题基础的规则，还必须提供探讨这些规则的方式。 3、不同学科领域可以允许学生在主题内容的探讨方面有不同程度的自由。（自然学科和人文学科对答案的唯一性的理解是不一样的） 4、教师要注意教学技巧（如讨论、合作学习、探究学习）

41、 5、教学设计要符合情境的需要。教师要善于利用多种复杂的策略去支持学生的个人理解。这些策略包括建构主义提出的支架式教学、训练式教学、指导式教学和协商式教学。 6、合作学习。许多有能力的学生对帮助同伴不感兴趣，而且群体作业的消极后果（如争吵、排斥、不劳而获）也是普遍存在的。 7、学生要有一定的独立性。 8、教师可以采用多种教学评估方式。 例：对我的伯父鲁迅先生“饱经风霜”的建构性理解。 1、读新词卡 2、请同学们回忆一下，你过去看到过的能称得上“饱经风霜”的脸是什么样的？ 3、请大家再想象一下，这位车夫“饱经风霜”的脸是什么样的？ （学生交流发言） 4、请你们再想一想，从“饱经风霜”这个词我们可

42、以看出那位车夫的生活怎样？ （从“饱”字-，现在又学上加“霜”） 5、如果你看到这位车夫，你会有什么想法，你会怎么做？ 6、你们和鲁迅先生一样，是富有同情心的人，是心地特别善良的人。请大家朗读课文，看看鲁迅是怎样救助这位车夫的。 7、作业：以“他（或她）真是饱经风霜啊！你看-”为总领句，结合自己的观察和积累写一个小片段。 （学生写得非常生动、形象、富有感情） 3 建构主义的教学模式： 情境创设自主探索协作学习效果评价。 二、“教学理论、系统论、传播理论、新课程理念”与教学设计 （一）新课程理念 基础教育课程改革纲要（试行）指出：在教学过程中应培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，

43、在实践中学习，以改变教学过程中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，鼓励学生对书本知识的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性化的理解与表达，爱护学生的批判意识和怀疑精神，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力，大力开展探究学习。 纲要还指出，教学过程是师生交往、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或发生教学。因此通过交往重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系倡导合作学习，并由此建立起新的“学习共同体”，以超越历史上的“教师中心论”与“学生中心论”。 （二）新课程下的新观

44、念 1、教师观 教师是组织者、引导者、管理者； 教师是课程（教师的知识、价值观、方法、态度等对学生都有很大影响）； 教师是教育教学的研究者； 教师是平等对话中的首席。 2、学生观 学生是有生命、有思想、有智慧的； 学生是有个性的、有差异的； 学生的潜能要靠教育教学来开发； 学生是教学的主体。 3、师生关系观 服从、认同、同化、平等、对话、合作伙伴关系。 4、学习观 不仅是学知识 ，还要学方法、学做人，健全的人格； 4 学习应当是主动的，而不是被动的； 是接受学习和探究学习的结合； 学习是终身的，培养终身学习的方法、兴趣、信心。 5、教学观 教学的目标和功能是多元的（知识技能、情感 态度 价值观

45、、过程和方法）； 以学生为中心、而不是以教材为中心、教师为中心； 重视教学过程，而不是教学结果； 重视学生智慧的启迪，指导学生有意义的学习，探究学习。 6、多元智能观 言语 /语言智力 逻辑/数理智力 视觉/空间关系 智力音乐/节奏智力 身体/运动智力 人际交往智力 自我反省智力 自然观察智力 “理解教学”、“对话教学”、“探究学习”“自主学习”、“合作学习”等。都是建立在现代学习、教学理论基础上的符合新课程要求的有效教学方式。 培训者可以通过资料的查找、自学、讨论等方式对这些教学方式的本质、特点、理念、策略和评价进行认真的学习体会，提高自身的理论水平。 三、教学设计主要因素、环节与相关理论

46、（1）分析教学设计流程各要素：学习需要分析、学习内容的分析、学习者分析、教学目标的设计、教学策略的设计、教学方案的设计、教学设计的评价； （2）着重对“教学策略设计”中的“教学过程设计 ” （我国中小学常用教学模式）、不同课型的教学设计进行理论依据分析； （3）分析它对学生的学习要求重在理解记忆。课堂教学主要环节：导入阶段、新授课阶段、巩固阶段、结课阶段； 四、教学内容的设计 （一）陈述性知识及其教学设计 陈述性知识，主要是有关“是什么”的知识。包括有关事物的名称与符号、命题以及基本原理。如数理化各科中的概念、命题、原理，体育课中的动作要领，历史地理课中的人物、事件。它对学生的学习要求重在理解记忆。 设计时，教师应注意解决好以下几个方面的问题： （1）提供新知识与原有相关知识连接的“支点”，讲请二者之间的相互关系，以帮助学生在理解的基础上有