项目式学习的发展困境及时代新义：基于克伯屈《设计教学法》视角.docx

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1、项目式学习的发展困境及时代新义：基于克伯屈设计教学法视角项目式学习（Project-based Learning）从提出开始，就已经不单单属于克伯屈。100多年来，项目式学习尽管经历诸多起伏，但今日项目式学习之复兴，不能不说其本身具有极大的预见性和洞察力学习如果不能“让儿童基于生活做研究，在反思生活中融进生活并学会有创意地去生活”，如果不能最终发展“个人性”并导致个人实际的行为方式的转变，那么这种学习就是反民主的，甚至是反伦理的。所以，只要以上学习的“真义”没有实现，诸如项目式学习一类的思想就不会过时落伍，相反，每每遇到学习的意义危机时，重提这些思想，便更具有现实价值。基于以上假设，本文从项目

2、式学习的历史中挖掘其深义，并从项目式学习的当下困境出发，结合复杂时代思维转型的哲学致思，提出项目式学习的新内涵，以期对当下项目式学习实践产生一定的启示作用。公共性还是个人性：项目式学习的发展之困什么是项目式学习？1918年9月，克伯屈在哥伦比亚大学师范学院学报上发表设计教学法一文，首次系统地阐述了自己的看法。他说，在批评班级授课制教育理论的教学方法时，越来越感到有必要把教育过程中相互联系的各个方面更彻底地统一起来；他开始构想某个能达到这个目的的概念，它必须强调行动因素，特别是全心全意的、充满活力的、有目的的活动。这个提法让我们看到了一个重要的关键词，即“有目的”。克伯屈强调，我们应用一个富有意

3、义的生活的典型单元贯穿起所有的教学活动。他又继续阐释，自己所追寻的统一性的思想在“有明确目标、涉及整个身心的活动”这个概念里找到了，这个活动处于一定的社会环境下。简单地说，这个概念就是占据个体整个身心的有目的的行动。1921年，克伯屈为“设计”再次确定了定义：“任何自愿的经验单元，任何自源活动的事例，其所支配地位的自愿是一种内在的驱策，确定行动的目的，指导行动的过程，提供行动的动力、行动的内在动机。”并且他简要地定义为：“设计是自愿的活动以自愿决定目的，指导动作，并供给动机的活动。”所以，这种活动不必然是工艺性的、操作性的或者拘泥于解决问题的，任何受自愿支配的活动，都是“设计”。这正是克伯屈与

4、杜威思想区别的重要元素对精神力量的高度重视。达尔文进化论、桑代克操作条件作用理论和杜威民主哲学理论是形成克伯屈思想的三大基石。尤其需要注意的是，杜威和克伯屈共同受到达尔文进化论的影响，但杜威更多从有机体与环境的互动来谈经验的重要性，教育即经验的改造与改组、教育即生长、反思性思维等重要观点的提出也是受到这个理论极大的启发。克伯屈则更多从“精神”的层面来进入进化论，学习即不断在不平衡的张力中寻求暂时平衡的生存方式，不停创造是人的生存本能，也是人的生存意义，这是克伯屈从进化论中学到的。这可以用“动机特征”等心理学的词汇来表达，但如果不结合克伯屈的生活经历，可能这些表述还是浮于表面。17岁时，克伯屈进

5、入他父亲的母校莫瑟尔大学（Mercer University），第一次接触达尔文的物种起源，就毅然放弃了神学宗教信仰，为他后续的求学指明了方向。他直言道：“接受了达尔文的物种起源，我拒绝了与灵魂不灭、死后生活有关的所有观念以及与崇拜上帝有关的全部宗教仪式教条。”但宗教的“精神性”却深深扎根于他的潜意识，他反复强调要带着“赤诚”和“感情”，“自愿地投入”一个项目情境，把个人自身的深度意识都带入项目情境之中，与项目情境互动。这种精神性不是对神秘主义的景仰所致，而是对人生存的本质性的敬畏，即人生存的意义是创造并完善自己。如果说宗教将上帝视为神的话，那么克伯屈眼里的神则是每一个“自己”，它将人性提高到

6、至高位置，将个人奉为塑造民主社会的圭臬。简言之，杜威抓住了有机体与环境的交互作用，属于HOW的问题，即如何生长，而克伯屈抓住了WHY的问题，从存在论的角度去思考认识论问题如同生物的存在是为了不断进化成新的自己，人生存的意义在于永无止境地创造新的自己。只不过生物的进化靠被动地适应环境，而人的发展是积极主动的、有目的的创造。同时，认知也被视为伦理过程，一个为自己所确认的价值负责任的过程。所以，杜威无法理解克伯屈为什么特别强调学习的主动性、自主性，强调学习的投入感和目的感，甚至批判克伯屈的儿童的自主设计与规划。在杜威看来，儿童还未具备计划设计与活动的能力，因而需要教师的帮助来确保学习和生长的连续性过

7、程。他极其重视教师在为儿童提供方向和指导上的作用，认为教师只有能够说服学生放弃自发的行为并使其经历“完全的思考行为”时，学生的经验才能得到生长，教育的作用才会显现。所以，他所说的“做”指的是“能为儿童提供形成和检验问题的答案以及实践思维过程的机会”。这种“做”，才是杜威所设想的并在杜威学校付诸实践的设计教学思想的基础。此外，他反对将“设计”的概念过度扩大，认为“设计”并非克伯屈所谓的“儿童的设计”，而是教师和学生的“共同的计划”。可以说，杜威和克伯屈，为了朝向共同的方向民主社会，走了不尽相同的两条路。这两条道路的分歧其实也是实用主义和进步主义的分歧，只不过克伯屈“进步主义”色彩更浓厚而已。笔者

8、认为，两者虽貌似不同，但其实反映的还是一个老问题：知识是个人的还是公共的。从克伯屈的理论与实践来看，只有将知识化为书写个人、创造自我的工具，知识才具有解放的力量和创造性，知识才让人成为他自己，为民主、文明社会提供理性支撑。在这里，知识不仅创造了知识自身，也创造了学习者主体。知识成为流动在个人之间的河流，它旋转、挤压、奔腾、洋洋洒洒。知识成了引发人际温暖沟通的媒介，它打破旧有的原子化的人际关系，也因此引发学习的热情，而热情、热忱的投入恰恰又是有目的活动的前提。所以，克伯屈的知识观更加重视知识的个人性，知识的有用性只能归属于对个人的成效，即能否解决个人困惑、能否产生个人创造。这是对“这个世界为什么

9、存在”的解放理性式的探寻，而不是“这个世界怎样运作”（杜威）的工具性追问。尝试用存在论式的视角去认识学习，这是克伯屈最大的贡献。思维的个人性、情感性、意义感都在克伯屈的项目式学习表达中初步显现。个人性成为思维发展的首要原理。当然，克伯屈的努力仅仅开启了新时代的思维转换的一角而已。但克伯屈生不逢时，其思想在后续美国、中国、欧洲的兴起与衰落，皆与此有关。当时还是工业时代，追求知识的公共性、系统性、确定性，泰勒原理是这个时代在教育上的最重要表征。工业时代下的泰勒原理是从目标到经验、组织、评价的线性模式。这个线性模式将复杂的世界简单化、抽象化、封闭化。这种近代科学主义教育哲学影响下的课程与教学，从此陷

10、入低水平、低维度的思维训练中，学习如同“一公里的长度，一厘米的厚度”一般，是浅层次的教与学。而项目式学习由于其基于真实的生活情境或生活问题，不是简单的知识与技能训练，而是一场冒险，它充满着未知甚至风险，始终处于一个非线性的、涌现的、开放的、远离平衡的，甚至混沌的状态之中，复杂思维是贯穿其中的思维方式。正是在这种思维转型意义上，怀特海强调一个人开始把知识“转变为成人的力量”，他现在能够运用他拥有的知识，因为他掌握的不再只是事实，还有认识本身的力量。由此，认知的公共性、确定性、系统性、结构化被个人化、不确定性、反秩序、反线性等所取代，认知不再是一个搭建固定的房屋的过程，而是时刻在编织一张网。其实，

11、当下中国项目式学习的兴起基本也是沿用前述工业时代的思维。在项目式学习研究和实践中，学者和实践者将重点放在所谓的“大单元”备课、概念为本的课程与教学上，其背后还是教师事先设定的“目标”的学生演练而已，其本质还是将知识视为确定不变的“实体”去认识。项目式学习事实上成为一种单纯的“学习方法”“学习方式”的变革，跨学科、问题导向、“产品”导向的外在形式掩盖了项目式学习真正有价值的内涵，沦为又一场教育的狂欢，只不过狂欢之后，可能又会泛起新一轮的焦虑。因此，在当下信息时代，如何反思其新意义、新内涵，并预见其可能的未来，成为让项目式学习重新焕发生机的关键所在。项目式学习的时代新义：项目即创造项目即创造，是克

12、伯屈所开创的项目式学习的伟大创见，可以说，克伯屈在这方面超越了杜威。如果说改变社会（成为民主社会）是两者共同的教育终极目标的话，杜威通过将生活学科化、学科生活化的“做中学”的方式理解社会，而克伯屈通过创造和改变社会的方式改造社会。这一微妙的区别，并没有得到我们认真的体察与研究。原初经验在思维发展中具有本源性作用，理论知识只是派生的次级经验，它只具有工具性意义，即通过创造、优化现实的实践而激发思维不断运动。在这个创造性实践过程中，概念也在不断优化、丰富甚至被突破、被再概念化。这表明，教育的意义不是为了“知道”（理论），而是为了“创造”（not to know but to create）。教育的

13、意义就在于创造的过程中。这也是上文所说的克伯屈和杜威从进化论那里得到不同启发的哲理源头。在教育研究中，将研究性学习与项目式学习混为一谈的研究现状，就是没有抓住“项目即创造”这一核心本质。如上一部分所述，复杂思维而不是线性思维是当代学习方式与现代学习方式的本质区别。项目式学习在此关照下，创造而不是理解、应用成为其复杂时代的应有之义。这背后反映的其实是知识观的演变历史。笔者先通过表1简要说明，再结合例子来阐述这个历史过程。由表1可见，随着时代变迁，知识观、人的认知方式都发生了“范式转型”，人从世界的阐释者变成世界的创造者，这与工具论的实用主义知识论也不尽相同。实用主义观下，知识是否有用、是否能解决

14、问题是其存在的意义，这在打破了“客观主义”知识论的同时，也多少将知识的“个人性”搁置一边。知识既是个人性的也是公共性的，既是主观的也是客观的。但这种“两面性”的知识只有统一在对当下的“创造”上，才可以弥合两者的鸿沟。当学习者创造性地对待学科知识，把它变成改变世界的工具的时候，知识的“个人属性”就既提高了学习者的心智水平，也成就了知识本身。知识由掌握、应用，变为人的智慧唤起，变为创造。知识的“创造”意义背后是知识的存在论视角。知识成了人与世界、人与人打交道的媒介、方式，知识即存在，知识即热忱的生活，如克伯屈所期待的那样：有目的地、投入性地、热爱地去行动。美国教育学者费劳德在论述创造与热爱时曾说：

15、如果我们把教育比作一个帝国，那么，为了这个帝国的繁荣昌盛，必须以创造性为皇帝、以好奇心为皇后。这个帝国还需要几个大臣或若干法律。诸大臣包括独立而完整的思考、持续的研究和发现以及关联性的理解和综合性的思考。诸法律包括热爱研究主题、热爱学生、热爱人类以及热爱真善美。如果教育的目的是把人类的文明推向更高的阶段，这即是唯一的选择。如能实现费劳德所陈述的知识学习，那所学的知识必定是一种富有活力的知识。怀特海说，“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”。而要实现知识的活力，就需要冒险。学习不是怀特海所揶揄的“装行李箱”的过程，而是一场海上的冒险，一场有着明确的目标，却在风雨飘摇的海上

16、寻找达到的路径的知识冒险。“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维。”在这场冒险中，知识的内在价值和外在价值都归于其对个人的“享用”性的价值，即只有在个人的创造性回应中，知识才具有活力，学习才具有真实的意义。过程思维视野中的教育没有外在的目的，只有内在教育目的：每一个教育行为都是为它自己而创造，每一个人都是为了他自己而创造，每一个部分都为整体的教育利益而努力。具体到课程上，派纳是曾充分阐述过程思维的教育学者。“课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。” 派纳“试图有意识地从过程（发展、对话、探究、转变的过程）的角度而不是从内容或材料的角度出发来界定课程。”在他看来，“过程尤其

17、是自组织过程是后现代转变性教育学的根本要素”。这是多么具有存在论意义的课程阐述！课程不只创造了世界，还创造了自我，重新发明了自我。项目式学习的创造含义，也就在这种层面上得到了深刻理解。在这一点上，我们当下有将项目式学习万能化、宽泛化的危险趋势，与杜威的“做中学”模式也有混淆之处。杜威的“做中学”不能产生新产品（种植、饲养、木工等都是生活的学科化或者学科的生活化过程，仍然是囿于学科指向的），而克伯屈的项目式学习则能做到。让我们结合实例来说明“项目即创造”的内涵。作为台风常发地区的沿海地区学校，“制作台风避难包”是典型的项目式学习，而“调查台风形成的本地危害及防范措施”则属于研究性学习；再举一例，

18、“调研农村家庭的收入来源”不属于项目式学习，而“为一户农家设计一个具体可行的创业项目”则属于项目式学习。项目式学习的时代新义：项目即伦理项目式学习的第一性原理是：认知是一个伦理过程。这一伦理过程来自认知活动中的满怀热情。正如波兰尼所认为的，认知活动不可避免地涉及个人的情感因素，科学热情具有逻辑功能，而不仅仅是心理现象。人作为一种能动中心，具有在问题情境下解决问题、获得对外界之控制的求知热情，以及接触实在世界并且受实在世界之奥秘所引领的启发性热情，以及获得发现后，试图让其他人接受个人知识的说服性热情。这种对“热情”的理解已经超越了工具主义和实用主义，它把学习理解为求知热情的满足，是对于人类存在的

19、一种深层次的“大用”之用。这与克伯屈强调的在认知活动中投入的赤诚情感不谋而合。它是一种召唤，一种成为自己、实现自己的生命召唤。热情、投入、渴望（也包括失望）、自我表达等情感一旦被释放出人的内心，就一发不可收拾，它必定以“发明某物”为最通彻的表达，而当表达一旦发生，“自我”就会又被重新塑造一遍。在这个过程中，知识、技能、方法等变成一种手段，人真正成为自己的目的，“生长”已突破认知的生长，而变成人整全的成长，一个人的主体性变得越来越强大。在项目式学习中，知识与个人生命合二而一。郭元祥在论述知识的立场时指出，“知识的教育立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场；不是一种共识性立场，而是一种个

20、性化立场；不是一种事实性立场， 而是一种价值性立场；不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场”。知识之于学生的学习不再只具有认识论意义，而更加具有伦理学意义。它是一个人的意义系统的生发器，对一个人的形成与开化，对人处理自己与他人、世界的关系，具有无可替代的功能性价值。同时，这一价值的实现完全应该是个人化的、朝向个人的，也可以说，只有知识成为个人的，知识才具有教育学意义，知识的教育学立场才得以表达。这一点，批判课程理论的代表人物之一吉鲁（Giroux.H.A.）通过批判传统课程范式的问题表达得更加清晰。他认为：传统课程范式中的知识主要被作为一种客观“事实”的领域而对待。也就是说，知识好像是“客观

21、的”，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。知识只有具有了个人性，才沾染上灵性而鲜活起来；没有个人性的知识只能是僵死的知识。知识就成为塑造自我的旅程。“在对知识的反思中， 展现出来的是自我本身， 是对自我的一种认识 ， 是自我同一性的形成过程看到了自我的自由意志和精神。”当知识成为占有，而不是个人生长的“资源”或“素材”时，知识便成为新的霸权。在霸权之下的人的发展只能形成畸形的人格特质，木呆不灵活只是它的表面特征，

22、自我的分裂才是其内里特征，因为知识的学习让一个人距离自己越来越远，自我只能陷入枯萎。在当下，项目式学习应该超越学科逻辑，项目式学习不是跨学科主题备课、学科大单元备课、研究性学习，因为拘泥于学科逻辑的思考，仍然让项目式学习陷入“现代主义”的泥沼而不能自拔。项目式学习如要重新焕发生机，需要从存在论的角度去思考，找到其应有的价值。让我们再次回到怀特海去寻找理解项目式学习的伦理性内涵。怀特海的过程实在/现实实在的思维逻辑不是一种推理形式，而是关系与经验。他说，对于有机哲学的形而上学学说而言，其中根本的一点就是应该完全抛弃把现实的实体当作在变化中的永不变化之客体的观念；现实的实体是有所感受的东西，又是其

23、经验的结果。作为过程的存在与变化是一种基本的实在，这样，我们对世界认识的答案就蕴藏在我们各自对世界的不同的观察方式中。认知世界因为有了“经验”“意义”的参与而让人变得更加富有勇气，原先科学主义瑰丽魅影下的世界不可知论而带来的人的生存渺小感、无力感、焦虑感烟消云散。个人和世界在经验的媒介下互动、发生，认识成为形塑我的过程，而不是异化我的过程。学习由此具有了伦理性的解放意义。这种伦理性的解放之所以产生，是因为项目式学习背后蕴藏着的冒险精神及对个人行为负责的信念价值。在开放的、不确定的创造过程中，学习者创造性地应用人类知识成果去合作、探究、完成作品，这本身就具有极强的民主社会所要求的公民意蕴。在不可预料的未来，项目式学习就如同航行在黑夜里的船，船员们奋力合作，为个人行为负责，也为其他人的未来负责。