新课标下的语文教学研究： “借力打力”引导型教学的内涵与价值.docx

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1、新课标下的语文教学研究： “借力打力”引导型教学的内涵与价值一、“借力打力”引导型教学的内涵1.“借力打力”：引导型教学必要的修饰语毫无疑问，正常的语文教学都带有一定的引导性，甚至百分之百的强力灌输也有使学生思维“弯弯绕”“团团转”的一面。然而，作为一种被大力倡导的教学，“引导型”教学就不能仅仅满足于“带有一定的引导性”了，而必须突出“引导性”在教学中的核心地位。对于真正的引导型教学，不妨从静态、动态两个角度加以观照。静态地看，先得承认在引导之前学生身上必然蕴蓄着一定的“学习能量”（不妨喻之为一种“力”），还得承认经过精心备课的教师身上也必然蕴蓄着足够的“灵动智慧”（不妨亦喻之为一种“力”），

2、最后得承认前一种“力”具有先发性，后一种“力”具有后发性。动态地看，先得承认后一种“力”借助于前一种“力”才更有效，还得承认后发之“力”制胜先发之“力”才最有效，这就如同打太极一样，先“借力”后“打力”。所以，为了避免把“引导型”简单理解为“带有一定的引导性”，不妨在“引导型教学”概念前面加上“借力打力”的修饰语。一旦做到“借力打力”，那么“引导性”在教学中的核心地位就可以确立起来。这就避免了“引导型”教学的理念每提倡一次便会有人复古 一次以为“带有一定的引导性”便是引导型教学“穿新鞋走老路”。2.“借力”：引导型教学必须遵守的意识底线不要空谈尊重学生主体性，也不要空谈重视学生的学习权利，让学

3、习真正地发生。如果我们在教学过程中缺乏“借力”的意识，那么这些理念都只是老路上的新鞋子。学生走进课堂绝不是白纸一张，他们对文本有自己独特的原初感受。被安排当堂预习时，他们头脑中往往有自己的关注点、问题点、质疑点等，此时如果不好好地“借”一下，何谈引导型教学？教学过程逐渐展开，课堂现场不断生成新的学情，此时如果不好好地“借”一下，而是依然执行现成的教案，或有序地点击预先制作好的课件，何谈引导型教学？一个缺乏“借力”意识的语文教师，往往会目中无人，固守讲台而不敢走下去，仰面朝天而不敢看过去，唾沫飞溅而不敢停下来。这样的教师一般不敢提供开放性的表达平台，偶尔有个别思维活跃的学生打破常规，提出质疑，他

4、们不愿“借力”，只是敷衍几句，或用纪律来打压谓之“插嘴”“破坏”。当然，在有外人听课的情况下，他们有时也故作开放姿态，先让学生提几个问题，可是当觉得这几个来自学生的问题显得碎片化、无序化，并不像自己课前预设的那样“环环相扣”时，便假惺惺地表扬一番学生，并狡黠地提醒提问题的几个同学在接下来的时间里注意“问题是怎么解决的”，然后言归正“题”抛出一个个早已编排好的环环相扣的所谓“绝妙问题”（其中自然包含课前精心推敲的“最佳切入点”）。每每听到这样的语文课，我总不免寻思：学生提出的几个问题，为什么不能“借”过来作为自己教学的起点或者生长点呢？学生的问题为什么不能得到教师的善待呢？原来他们害怕学生的问题

5、不在“路子”上，害怕不在“路子”上的问题“借”过来会成为“烫手的山芋”。其实，正因为学生的问题有可能不在“路子”上，才更需要我们“引路”。如果不能在学生需要之时“引路”，何谈引导型教学？如果面对如此重要的学情，却不敢也不愿“借”一下，何谈引导型教学？总之，“借力”当为引导型教学必须遵守的意识底线。教师没有“借力”的意识，实行的全是严格执行计划的教学，采用的全是自言自语式的所谓“引导”，断不能称之为引导型教学的。3.“打力”：引导型教学必须追求的智慧高度前面提到语文教师也有自己的“力” 它来自课前的精心预设和长期的教学积淀。“打力”，先得“借力”。“借力”就是摸底，“侦查”学情，了解最新动态，如

6、此方能打得准；“借力”就是查病症，看薄弱点，找“险滩礁 石”，如此方能打得狠；“借力”就是因人而异，因材施教，因势利导，如此方能使学生心悦诚服。总之，“该出手时就出手”，才会“打”得准，“打”得狠。学生之“力”是教师之“力”所附丽的土壤。不经过“借力”的“打力”，是蛮干，不能从根本上为学生的学习助力。只有“借力”之后，“打力”才真正有可能成为一种有效教学行为。然而，要使“打力”成为有效教学行为，还必须做到善于“打力”，具有“打力”的智慧。既然已经揽过“瓷器活”，就得好好利用自己的“金刚钻”。那么，引导型教学下的“金刚钻”是什么呢？从宏观策略来说，“金刚钻”是指弹性预设，即尽可能地考虑到各种可能

7、情况，尽量不拿所谓的“最佳方案”套牢学生的思维；从中观方法来看，“金刚钻”就是互联意识使自由式展示的学情，尽可能地联结上教师自己弹性预设中的各种资源，同时也是聚焦意识使原生态展示的学情，尽可能地收拢于教师自己弹性预设中的课程目标、重点；从微观技巧来看，“金刚钻”就是激活、转化、迁移等，尽可能地促进课堂的精彩生成。总之，“打力”当为引导型教学必须追求的智慧高度。没有“打力”的智慧，往往会出现课堂上“放羊”的失控现象，而这种不负责任的做法，与真正的引导型教学南辕北辙。李仁甫著：课堂的风景与语文的边界（江西教育出版社2014年版）二、“借力打力”引导型教学的价值1.体现了“主体间性”的哲学理念教与学

8、并非冷冰冰的关系，其背后存在着人性人情的温度。正因为师生彼此人格平等、心灵敞开、思想碰撞，学生之“力”与教师之“力”才能良性互动。让学生之“力”先发制人，体现出教师主体寻找教学起点和生长点的聆听姿势；教师之“力”后发制人，折射出学生主体渴求自我发展与完善的成长姿势。在“借力打力”引导型教学中，学生之“力”与教师之“力”良性互动，很好地体现了 “主体间性”的哲学理念。2.践行了“先学后教”的教育理论 让学生先行学习起来，教师引导应当紧随其后。可是等学生学起来后有自己的问题和感想了，一些教师却不知道如何“借力”，这样，鲜活的课堂资源就跟自己的教学失之交臂，而未能成为教学真实的起点和难得的生长点，长

9、此以往，学生就不乐意先学了，课堂又沦为教师唱独角戏。由此可见，“先学后教”之所以沦为空洞的口号，在很大程度上跟教师缺乏“借力”意识有关。如果教师常常具有“借力”意识，无疑会倒逼学生“先学”，并且使学生逐渐养成“先学”的良好习惯；而“借力”之后不断锻造“打力”的利器，同样会倒逼出教师自己的教学智慧，从而使“后教”更具技巧性和艺术性。在“借力打力”引导型教学中，学生之“力”与教师之“力”无缝对接，能够很好地践行“先学后教”的教育理论。3.落实了“ 生成课堂”的教学思想语文课堂有可以预设的一面，比如一些基本的教学流程和环节在预设中必须充分考虑，但它们却又是无法一一精确呈现的。想在第几分钟出示什么，在哪个环节上耗时多少，在什么问题上由谁来回答，不是理想难以达成，就是现实极其尴尬。平心而论，从来没有哪个教师，哪怕是牢牢掌握话语霸权的教师，能够做到百分百地按照预设完成教学。既然如此，倒不妨对自己课堂未然的风景抱持一份达观的态度。事实上，只要教师敢于“借力”，就一定会受制于学生的无形之“力”，于是不得不临时调整自己的预设之“力”，从而使课堂呈现出一些陌生和意外的气象。敢于“借力打力” 的教师，从来不会惧怕这种陌生和意外的气象，因为自己的预设之“力”原本就是具有弹性的，或者说是进行弹性预设的。