新课标下道德与法治思考与实践：直接道德教学的德育价值.docx

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1、新课标下道德与法治思考与实践：直接道德教学的德育价值摘要 在教育中的道德原理中，杜威对直接道德教学的评断似乎成了现代德育课程设置的“悬案”。杜威道德教育思想再认识与高德胜教授商榷一文提出，杜威“归根结底认为直接道德教学有必要、有价值并且可以有实效”。但在理解杜威所言的直接道德教学是什么的问题上，在阐释杜威的道德观、道德教育观及杜威来华演讲的内容上，该文存在诸多有待商榷之处。以杜威1893年、1897年、1909年刊发的三篇有关学校道德教育和道德教学的论文为线索，以美国19世纪末到20世纪初直接道德教学理论和实践探索为背景，以杜威的道德观和道德教育观为基础，可以发现杜威否定那种直接教授道德的道德

2、课程。杜威的否定既是针对当时教育实践层面的偏颇而具有现实必要性，也是基于其道德理论而具有理论必然性。然而，杜威对直接道德教学的否定论断值得再思，其道德理论中克服知识与行动的二元论问题的方式有待进一步探讨。关键词 杜威；道德理论；直接道德教学；否定态度刘长海教授在教育研究2020年第10期上发表论文杜威道德教育思想再认识与高德胜教授商榷1（以下简称“刘文”）。论文所商榷的“高文”是指高德胜教授在教育研究2020年第1期上发表的对杜威道德教育“根本问题”的再认识2一文。从内容上看，刘文意在全面驳斥高文的观点。本文的意图不是站在某一立场“全面驳斥”刘文的观点，而是讨论这场论争中的一个学术理论问题杜威

3、对直接道德教学的看法和态度。高文的论点是，杜威在教育中的道德原理（Moral Principles in the Education）(下文简称“1909年论文”)中，因其思想上的一个逻辑罅隙，其对直接道德教学的否定态度是成问题的；而刘文认为，杜威肯定直接道德教学的“有限价值”，并提出有效开展直接道德教学的“细致建议”。刘文虽反驳高文的观点，但从两篇论文的论证结果来看，二者却有着殊途同归的诡异效果。二者的最终立场都是为直接道德教学辩护，肯定直接道德教学的德育价值。差异在于，高文认为在杜威的思想中，杜威忽视了直接道德教学德育价值的可能性；而刘文认为，杜威并没有忽视这种可能性，而且早在其1893年

4、的作品中，就探索并展示了直接道德教学的德育价值。刘文与高文所争论的议题，是值得深思的德育学术理论问题。因为这一议题在理论和实践上，既牵涉道德是什么、道德在现代社会的获得方式等德育基本问题，又关涉我国德育学界对杜威德育思想的认识问题，以及我国德育课程设置的合理性问题。对德育课程设置的合理性问题，鲁洁先生也曾表达类似的关切。“自杜威提出专门的德育课程只能教授与儿童道德行为没有什么关系的关于道德的知识著名论断之后，德育课程的设置在世界范围内都成了一个悬案。”3没有弄清楚杜威对直接道德教学的态度和看法，德育课程的设置在理论上始终存在合法性危机。从国内研究来看，杜威对直接道德教学的否定看法，并非始于“高

5、文”。关于杜威对直接道德教学的看法和态度，陈桂生先生曾写道：“依杜威之见，直接道德教学充其量比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。因为这种教学的智力成果同学生的品格脱节，故所教的，只能算是关于道德的观念，不足以形成学生道德的观念，故提倡间接道德教育，并把它作为着重探讨的课题。”4从陈先生的表述来看，杜威提倡“间接道德教育”，正是因为直接道德教学的不足。颇为奇怪的是，刘文也引述陈先生这篇论文，但并不提及陈先生的这一论点。黄向阳教授在其德育原理中提出“直接的道德教学作用相当有限”的观点，其使用的佐证依据正是杜威“1909年论文”中的观点。5此外，在近期研究中，黄教授进一步提出“杜威始挺终弃直接道

6、德教学”的观点，并详论其思想根源。6这是国内学界的看法。曼彻斯特大学的萨德勒（M.Sadler)在其论文中介绍了1908年召开的“第一届国际道德教育大会”的会议情况，提到当时人们对直接道德教学有两种截然相反的态度。一是那些受过训练的、赫尔巴特学派的教师的态度。他们支持直接道德教学，认为确定的道德课有助于学生形成清晰的道德观念。当时许多法国和德国的学校教育实践就在践行这种德育途径。二是以杜威为代表的一派的态度。他们否定直接道德教学，认为道德课过早地把成人抽象的道德观念灌输给学生，没有与具体的学生经验相联系。所以，像杜威在芝加哥创办的实验学校、海恩斯师范学校所践行的都不是直接的道德教学。71911

7、年，丘布（P.Chubb）提到，在直接道德教学遭到的理论反对（theoretical objections）中，哈佛大学的帕尔默（G.H.Palmer）和哥伦比亚大学的杜威的反对最具影响。8诺丁斯（N. Noddings）在1998年发表的论文中，讨论了杜威1897年发表的教育中的道德原理（Ethical Principles Underlying Education）（下文简称“1897年论文”）。诺丁斯认为，杜威以平缓的方式反驳了我们今天称为“品格教育”的东西。这种“品格教育”就是杜威所否定的“孤立的道德课”9。怀特（B.White）提出，有一种观点认为正是杜威的德育思想削弱了某种可以发展

8、学生品格的道德教学理念，从而导致了北美学校和社会的道德危机。10赖特（S.Wright）在其研究直接道德教学议题的专著中写道，对道德教学联盟（The Moral Instruction League，见本文第二部分）所推崇的直接道德教学方法，杜威是最为突出的批评者。11上述国外研究者更为明确地表达了杜威否定直接道德教学的观点。杜威在“1893年论文”中提到，哈佛大学的帕尔默1892年在论坛（The Forum）上发表了学校能教授道德行为吗一文。本文虽未找到这篇原文，但找到了帕尔默的专著学校中的伦理与道德教学。书中，帕尔默明确反对学校中的道德教学。他认为，学校课堂上教的是伦理，不是道德。这些内容

9、不可能变成一个人的道德实践和道德行为。想要像教学生地理那样教学生道德，完全是一种不可行的幻想。参见：Palmer，G.H. Ethical and Moral Instruction in Schools M. Boston，New York and Chicago：Houghton Mifflin Company，1909：7-10.看来，国外研究认为杜威否定直接道德教学的看法由来已久。那么，刘文在挑战高文的观点，其实也是在挑战一个学术界的“共识”。这个挑战如果成立，当然很有意义。这种意义尤其体现在刘文引用了一篇国内学术界不常提到的杜威早期作品中学的伦理课教学（Teaching Ethics

10、 in the High School）（下文简称“1893年论文”）来论证自己的观点。罗尔斯顿（S.Ralston）也单凭这份作品提出了“杜威支持在高中设置道德课”的观点；同时，认为杜威的教育哲学为那些支持在高中教道德课的人，提供了理论工具。12此外，笔者还看到了沈艳艳、杜时忠两位研究者持与刘文同样的观点，提出“杜威没有否定直接道德教学”，“杜威认为直接道德教学是有存在价值的”。13上述内容便是目前国内外学术界对杜威的直接道德教学的态度和看法的相关研究。为了理解我国的德育课程设置及其合法性基础，本文在商榷刘文观点的基础上，重新回到杜威的论域，再察杜威对直接道德教学的认识和判摄。具体的研究思路

11、是，先缕析刘文对高文关于直接道德教学问题的反驳，再通过分析杜威的思想文本，梳理美国直接道德教学的相关历史脉络和细节，缕析杜威的道德观、道德教育观，揆诸杜威对直接道德教学议题的思考历程，及其对直接道德教学的实质态度。一、 证据“说话”：杜威到底是审慎地肯定还是否定直接道德教学高文和刘文所讨论的杜威对直接道德教学的看法和态度，主要涉及杜威的三篇论文“1893论文”“1897年论文”及“1909年论文”。刘文在辩驳“杜威是否否定了直接道德教学的有效性”部分，提出三个反驳。这三个反驳主要针对杜威原文的翻译和理解。其中，刘文在第三个反驳中亮出了论点。刘文认为，杜威“审慎地肯定直接道德教学的有限价值，并且

12、提出提升直接道德教学之德育功能的具体建议”。最终，刘文得出杜威“归根结底认为直接道德教学有必要、有价值并且可以有实效”的结论。限于论文篇幅，下文聚焦刘文的第三个反驳，重审其论据。（一）“杜威审慎地肯定直接道德教学”的论据 在第三个反驳中，刘文主要提出了两个论据。论据A是对杜威原文内容的阐释而形成的证据。这是指杜威“1909年论文”中的那句话：“当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”刘文所引的中译本内容，出自人民教育出版社2004年出版的学校与社会；明日之学校14。刘文认为，杜威的这句话“揭示直接道德教学功能有限、学校

13、不可以执迷于直接道德教学”的“警语”。这一警语“总体上来说，与直接道德教学和间接道德教育的育德实效相匹配，因而得到学界普遍认可”。从刘文对杜威这句话的阐释来看，刘文并不是从杜威的原话来推断杜威对“直接道德教学”的看法，而是借助自己的“阐释”。这个阐释就是刘文仅把杜威的这句话理解为一个“警语”，而从这个“警语”中，刘文认为无法推导“杜威认为直接道德教学是无效的这一结论”。从这些论述来看，刘文在没有任何其他研究证据的支撑下仅凭自己的阐释，提出了杜威“审慎地肯定直接道德教学的有效价值”的观点。接着，刘文又给出了论据B，试图进一步推论杜威“归根结底认为直接道德教学有必要、有价值并且可以有实效”的观点。

14、论据B包括三个小论据：论据b1、论据b2、论据b3。论据b1：在“1909年论文”中，杜威“在举例中也触及直接道德教学，如他从数学地理、自然地理、政治地理、商业地理的统一性出发分析地理学，在历史学中强调培养学生对当今社会结构和运转情况的洞察力”。论据b2：在“1893年论文”中，杜威“旗帜鲜明地强调开展伦理学教学的必要性，其基本主张与原理中关于课程之道德意义的观点非常一致”。论据b3：刘文根据杜威在华演讲内容中提到了“从做戏（drama）的行为上，也可以养成道德的习惯”的内容，得出了杜威“形象地指出将戏剧教学法运用于直接道德教学具有帮助学生理解社会人生、学会选择沟通并承担责任等育人效益”的论点

15、。以上就是刘文针对高文观点提出的反驳。（二）重审论据：确凿的证据抑或巧妙的修辞术就论据A而言，刘文的异议在于对杜威原文内容的翻译和理解上。其实，刘文所引的这句话仅是杜威“1909年论文”中的一个分句。这句话的完整内容如下：“Without discussing， therefore， the limits or the value of so-called direct moral instruction (or， better， instruction about morals)， it may be laid down as fundamental that the influence o

16、f direct moral instruction， even at its very best， is comparatively small in amount and slight in influence， when the whole field of moral growth through education is taken into account.”15（下文简称“杜威论点P”）刘文认为，这句话“揭示直接道德教学功能有限、学校不可以执迷于直接道德教学”的观点。对此观点，笔者部分同意；不同意的地方是，由此论点并不能推出杜威“审慎地肯定直接道德教学的有效价值”的观点。对此，刘

17、文除了对文本的阐释外，鲜见其他论据，其说服力有限。就笔者的理解而言，杜威的这句话在文本论述脉络中恰是在“审慎地否定”直接道德教学（本文将在第二部分作进一步论证）。刘文对高文的反驳，具有实质性反驳意义的论据是论据B。然而，这一论据并不有效。首先，就论据B中的论据b1而言，刘文认为杜威在“1909年论文”中例举的地理、历史就是直接道德教学。问题是原文所指的地理和历史主题的内容真的就是杜威所认为的“直接道德教学”吗？杜威不知道直接道德教学是指什么吗？对此，刘文没有清楚交待。反而，从刘文随后提到的“这些内容与我们当下直接道德教学的内容紧密相连”的论点来看，“地理、历史就是直接道德教学”的观点恰恰是作者

18、自己的观点。翻看我国当前小学道德与法治课的教材，尤其是五年级上、下册和六年级下册的教材内容，的确涉及了许多历史与地理的内容。但是这样的德育课就是杜威当时所认为的直接道德教学？杜威在民主与教育中最后一章写道：“关于道德的课程，是表明其他人设想的德性和义务是什么的课程。”16可见，在杜威那里，直接道德教学就是直接教授德性、义务等道德知识或道德观念的课程。以此观之，刘文在论据b1中把杜威所推崇的具有道德意义的地理课、历史课视为道德课，显然不成立。这属于“间接道德教育”的内容，即通过学科教学对学生进行道德渗透。所以，刘文以杜威原文中的历史课、地理课作为杜威肯定直接道德教学的证据，实质上是张冠李戴的无效

19、论据。详见：鲁洁.义务教育教科书道德与法治(五年级上册)M.北京：人民教育出版社，2019：4491.鲁洁.义务教育教科书道德与法治(五年级下册)M.北京：人民教育出版社，2019：4495.鲁洁.义务教育教科书道德与法治(六年级下册)M.北京：人民教育出版社，2019：2857.就论据b2而言，有三点令人生疑之处。第一点，如若杜威真如刘文设想的那样，肯定直接道德教学的德育价值，也提出有效发挥“直接道德教学”的“细致建议”，那么，他在“1893年论文”中的观点为什么没有明显地体现在“1897年论文”中，反而只能以刘文所误认为的那样以地理课、历史课的形式出现？第二点，刘文忽略了一个显而易见的事实

20、。这就是在杜威全集中，除了在“1893年论文”中设想过道德课的设计和建构问题，杜威在随后的学校课程的讨论中再也没有论及此议题，反而常常指出道德课存在的问题。第三点，刘文还忽略了一个显而易见的事实。杜威1896年在芝加哥创办的实验学校中，并没有设置道德课。1897年，芝加哥大学大学校讯刊发了一篇杜威介绍实验学校的创办历程与特点的文章。文中，杜威提到实验学校设置了手工训练、文学、历史、科学、家政方面的课程。设置这些课程的主导性道德动机，就是培养学生的社会精神。如果杜威真如刘文所言如此看重直接道德教学，那么，杜威为什么不在他的实验学校设置道德课？看来，强调杜威看重直接道德教学，这是不符合杜威教育实践

21、的历史史实的。以上三点是对刘文观点的间接反驳，虽然还不彻底，但足以让人怀疑刘文的论据b2有可能是在没有整体把握杜威的道德观、道德教育观前提下，为了论证自己的观点而断章取义。对此，还需要具体回到杜威的文本中进行深入研究（本文将在第三部分中处理）。在后来的著作中，杜威常常讨论历史、地理、算术、几何、物理等课程的设计问题。详见：Dewey， J. Some Remarks on the Psychology of Number A. Boydston， J.A. The Early Works of John Dewey， 1882-1898(vol.5：1895-1898) C. Carbonda

22、le and Edwardsville：Southern Illinois University Press， 1972：177-191；Dewey， J. The Psychological and the Logical in Teaching Geometry A. Boydston， J.A. The Middle Works of John Dewey， 1899-1924(vol.3：1903-1906) C. Carbondale and Edwardsville：Southern Illinois University Press， 1977：216-228；Dewey， J.

23、 The Purpose and Organization of Physics Teaching in Secondary Schools A. Boydston， J.A. The Middle Works of John Dewey， 1899-1924(vol.4：1907-1909) C. Carbondale and Edwardsville：Southern Illinois University Press， 1977：198-200. 杜威提到的这些课程不同于以学科知识体系为基础的学科课程，更像人们今天所说的“活动课程”。杜威阐述实验学校的课程设计时，主要论述了像厨艺、缝纫和

24、木工等手工训练中涉及的活动，是如何自然地与化学、植物学、历史、地理、数学、文学的学科内容联系在一起。科学主要是自然现象的观察和实验工作，而这些学习也可以和手工训练结合在一起。像阅读、写作、拼写和算术等在杜威学校中不是独立的课程，而是作为工具，与手工训练、文学、历史、科学等内容联系在一起。相关内容参见：Dewey， J. The University Elementary School：History and Character N. University of Chicago Record（Vol.2）, 1897：1897-05-21. Kliebard， H.M. The Struggle

25、 for the American Curriculum， 1893-1958 M. New York and London：Routledge Falmer， 2004：51-75.刘文引证的论据b3出自杜威来华演讲关于教育哲学的五大讲演中的内容。但查看作者所引证的中文，原文仅是“倘能用演戏的方法输入道德教育，收效一定比那种纸上空谈的道德教育为大”17。原文并无刘文所言的“直接道德教学”。而刘文所断言的“将戏剧教学法运用于直接道德教学具有帮助学生理解社会人生、学会选择沟通并承担责任等育人效益”的论点，在原文中更是没有。当然，由于刘文全文都没有界定“什么是直接道德教学”，想必作者在阅读文本时把

26、原文的“道德教育”理解为了“直接道德教学”。但查看杜威来华演讲的英译本，这部分内容确实提及“道德教学”（moral instruction）。不过，英译本恰恰说的是：“当创造性戏剧表演（creative dramatics）在道德教育（moral education）中得到运用时，其效果远比完全的道德教学（moral instruction）要好得多。”18相对于杜威演讲的中文内容，英译者显然把道德教育与道德教学做了区分，并在教育效果上作了比较。那么，杜威在这里所言的运用戏剧表演作为道德教育方法的“道德教育”到底指什么？英译者在注解中说，在杜威来华演讲发生的六年前，芝加哥杜威学校的学生就参与了

27、这种随后被称作“创造性戏剧表演”的活动（activity）。19从这一注解来看，杜威所言的含有戏剧表演的道德教育是一种教育活动，而非一种教学。这种注重“活动”的道德教育方法，与那种以教师教授为特点的道德教学方法，有天壤之别。由此，刘文提出的论据b3看起来更是以移花接木式的方法制造的虚假论据。以上是本文对刘文论证的一个梳理和反驳。虽然就“杜威论点P”的逻辑来看，杜威确实没有完全否定直接道德教学，但从这种逻辑可能性中，推论杜威“归根结底认为直接道德教学有必要、有价值并且可以有实效”的观点，似乎存在着很大的逻辑裂缝。对此，下文将回到杜威的文本及其写作背景，对其作品作一番整体考察，展现其对直接道德教学

28、议题的思考历程。二、正本溯源：杜威对直接道德教学论题的思考历程如前所述，杜威关于直接道德教学议题的思考，主要出现在他的“1893年论文”“1897年论文”和“1909年论文”中。对这些论文的讨论和理解，离不开19世纪末和20世纪初美国直接道德教学的理论和实践探索。（一） “1909年论文”：论题的文本缘起高文与刘文所争论的“1909年论文”还有一个早期版本，即杜威1897年发表的教育中的伦理原理。“1897年论文”是他为当年赫尔巴特年会提交的论文。曼尼（F.A. Manny）认为，除了“1909年论文”在标题和全文中用“道德”（moral）代替“伦理”（ethical）、在形式上有改进之外，两

29、篇论文在思想上没有太大的变化。20黄向阳认为，“1909年论文”是“1897年论文”的“改写和扩充版”，前者将后者的思想阐述得“更加清晰，更具针对性”。21两位学者看到两篇论文在思想上的内在一致性。而两篇论文在形式上的显著差别，就是“1909年论文”中新增了“学校道德目的”（The Moral Purpose of the School）部分。杜威用了三段内容，讨论道德观念与关于道德的观念的区别、道德观念的获得方式，以及直接道德教学作为一种道德观念获得方式的效果问题。由此，得出的结论就是“杜威论点P”。这是刘文与高文论争之处。对“杜威论点P”，本文在参考国内中译本的基础上试译如下：“所以，不用

30、论述所谓的直接道德教学（或者更好的说法，关于道德的教学）的限度或者价值不妨对直接道德教学的影响下个基本结论哪怕最好的直接道德教学的价值，在考虑到凭借教育实现道德成长的整个领域的情况下，（这种价值）相对而言在数量上是少的，在影响上是轻微的。”参见：美约翰杜威.杜威全集（中期著作18991924第四卷19071909）M.陈亚军，姫志闯，译.上海：华东师范大学出版社，2010：214.从“学校道德目的”部分的讨论来看，杜威以道德观念是否影响人的行动为标准，区分了“道德观念”与“关于道德的观念”。这种区分建基于杜威以“行动”为中心的道德理论上的。以此为圭臬，杜威判定了哪怕是最好的直接道德教学，相比于

31、学校教育潜在的间接德育作用，其影响也是微乎其微的。从论述的字面意思来看，杜威的确没有完全否定直接道德教学对人的行动影响是无效的，但是，以论述的脉络观之，其实际看法已展露无疑。文中，杜威一开始就提到了，区分“道德观念”和“关于道德的观念”，有助于澄清学校教师与校外教育批评者之间误解的源头。这个误解是指校外批评者与学校教师在“学校是否教道德”的问题上的误解。前者认为，要专门设置道德课（instruction in ethics）或者道德教学(moral teaching)才是教道德；而后者认为，学校无时无刻不在教道德（teach morals）。对此，杜威认为学校教师在原则上是对的，因为学校不是仅

32、靠道德课来教学生道德的，学校是否设置道德课并非紧要问题，而是要在学生生活中进行全方位的间接德育。因此，上述误解的源头是一个校外教育批评者未经反思的观点，即认为只有设置专门的道德课才是在教道德。对此，杜威显然不同意。从论述的整个语境来看，杜威正是把直接道德教学与学校间接德育进行对观，才得出“哪怕是最好的直接道德教学，其价值数量和价值影响都是微乎其微的”这一结论。因此，他要着重讨论的是学校间接德育，而非直接道德教学。所以，杜威最后说道：“我们现在讨论的主题是更大领域的间接的、决定性的道德教育，（这种间接德育）通过学校生活的所有作用、手段、内容培养品格。”22因此，“1909年论文”与“1897年论

33、文”相比，杜威增加的三段内容更能表明，他正是在否定直接道德教学的前提下，讨论学校间接德育的。有了这层逻辑铺垫，杜威接下来论述不同于直接道德教学路径的学校道德教育方案才更加顺理成章。（二）“1909年论文”：论题的历史背景相比“1897年论文”，杜威在“1909年论文”中新增直接道德教学的探讨内容，是有深刻的现实针对性和历史处境性的。要理解这一新增部分，需回到杜威写作的历史背景，这就是美国直接道德教学议题的探索背景。这一探索历史始于19世纪80年代，直到20世纪20年代才结束。这一探索离不开美国独特的道德教育历史。从早期殖民地时期到19世纪中期，美国道德教育基本上是一种依托于宗教的道德教育形态；

34、道德教育的主要构架力量和变革力量，一方面来自基督新教与其他宗派分支的力量，另一方面来自这些宗教力量与各种世俗化力量之间的角力。到19世纪中、后期，美国社会在政治、经济和社会关系上急剧变化，个体拥有了更多自由和机会，美国也从一种稳定社会过渡到了流动性大大增强的社会。那种基于宗教的、贯穿人一生的道德教育传统难以为继。一些教育者开始强调儿童早期道德教育的重要性，并把这一教育重任放在家庭和学校中。就家庭道德教育情况而言，对孩子的道德教育责任主要由母亲承担。23而学校的道德教育主要由主日学校（the Sunday schools）和日校(the Daily schools)承担。不像英国的主日学校只针对

35、穷人家的孩子进行基础的读写和道德教育，美国的主日学校因深受福音派（Evangelicalism）的影响，试图对全社会所有群体的孩子进行道德教育。24在亨特（J.D.Hunter）看来，这是建立一种“泛新教主义的基督教文明”25。然而，主日学校仅在周末开课，所以，美国人更寄望于普通日校进行道德教育，为家庭道德教育的开展提供支持。在美国殖民地时期，普通日校只是偶尔受到财政资助，它处于整个儿童教育体系中的边缘地位。到19世纪中叶，随着由国家资助的公立学校体系的建立和逐渐扩大，美国道德教育的制度安排从家庭、教堂转到了由国家资助的公立学校。人们希望公立学校能够提供早期的、系统的道德教学。但是这种道德教学

36、深受宗教影响。直到19世纪末，公立学校的道德教育仍被视为“一件信仰之事”26。然而，这种宗教力量的存续，却给美国公立学校的道德教育带来难题。19世纪美国宗教教派林立，这些宗派都有自己的教义。因而，该选哪派教义作为教授内容且不被其他宗派攻击，成为了公立学校的教育难题。同时，公立学校的推动者和改革者贺拉斯曼(H. Mann)强调，学校的道德教育承担着培养好公民的职责，不是培养基督教信徒的职责。27因此，美国的各宗派力量、公立学校运动中的世俗化力量，导致了美国没有像欧洲国家那样，建立起由国家支持的宗教教育体系，而是建立了“非宗派的公立教育体系”（a system of nonsectarian pu

37、blic schooling）28。这种教育体系一方面坚持基督教价值，另一方面保护每个个体坚持自己特殊宗派教义的权利。这种非宗派的教育体系对道德教育的安排是，在这一教育体系的主体部分公立学校中，教授具有普适性的道德价值与新教教义；同时，允许家庭和主日学校传授各自认可的宗派教义。到了19世纪末，美国社会的工业化、商业化，生产体系的分工专业化，以及社会文化的变迁，导致了公立学校的核心教育任务不再只是道德教育。为了适应社会变化，公立学校开始扩张自己的教育功能，增设更具社会性、学术性及职业性的课程。道德教育被迫在日益增多的课程体系中，设法为自己谋得一席之地。与此同时，美国的道德教育者开始争论道德教育的

38、传统路径对学生道德的培养是否充足。其中，一些教育者开始探索完成道德教育任务的现代路径。一种是宗教教育者提供的、延续宗教传统的学校道德教育路径；另一种是由一些哲学、伦理学教授和中学教育者探索的、以品格为中心的品格教育路径。而后者是一种世俗化的路径，其倡导的常见教育途径就是进行直接的道德教学。在这样历史背景中，杜威也同第二种路径一道，展开了现代世俗化的学校道德教育路径的探索。但是他既反对公立学校中背诵式的宗教道德教育路径，也反对品格教育路径所提出的新计划。在这两条路径之外，他倡导一种灵活变通、具有批判性的道德教育路径。29杜威的“1897年论文”正是这种新路径探索的标志性成果。杜威不仅在1897年

39、将此文作为赫尔巴特年会论文，而且还在1909年几乎重刊这篇论文。问题是，杜威为什么会在1909年重刊此文？（三）“1909年论文”：论题的直接缘起从19世纪80年代开始，美国的一些思想家、教育家就在探索直接道德教学的可能性。从目前掌握的资料来看，纽顿（R.H.Newton）和帕顿（F.L.Patton）在1883年就撰文讨论公立学校的道德教学问题。30两位作者认为，当时的公立学校明显缺乏以品德和道德行为为目标的道德教育。对此，两位作者提到，当时只有个别州的一些立法机构或者当地教育局的教师指导中，有一些关于道德教育的一般规定。这些规定是一些泛泛而谈的指导，没有任何具体课程细节。在当时的美国公立学

40、校中，并没有系统的道德教学。在文中，他们探索了公立学校进行道德教育的三条途径：直接教学、学校道德训练、学校创设的精神氛围。其中，在道德教学方面，他们提出了直接和间接道德教学两种途径。直接的道德教学是邀请一些有能力的专家，通过谈话和讲授的方式，引导学生讨论常见的诸如酗酒、贪食等错误行为；对于那些优等生，还可以让一些有资历的老师开设系统的道德教学，让学生了解道德原则的本质和来源、道德原则与习俗道德的关系。间接的道德教学（indirect ethical instruction）就是利用历史、自然科学等学科进行道德教化。这两位研究者的研究虽有一定影响，但真正拉开美国直接道德教学运动大潮的是菲尼克斯阿

41、德勒（F.Adler)。对此，两位作者提到，当时只有个别州的一些立法机构或者当地教育局的教师指导中，有一些关于道德教育的一般规定。这些规定是一些泛泛而谈的指导，没有任何具体课程细节。在当时的美国公立学校中，并没有系统的道德教学。详见：Newton， R.H. & Patton， F.L. Moral Instruction in the Public Schools J.The North American Review， 1883(321)：99-117.1891年，阿德勒在他创立的国际伦理学杂志（International Journal of Ethics）上，发表了非宗派道德教学的问题

42、。31这篇论文本身属于他在1891年，给马萨诸塞州普利茅斯应用伦理学院开设的讲座课程中的导论部分。这个讲座课程的主题就是“道德教学”。在1892年，这一讲座课程的全部内容以“儿童道德教学”为名出版。32这本书被道德教学联盟视为是直接道德教学运动兴起的“先锋之作”。33阿德勒是哥伦比亚大学政治与社会伦理系教授，他推崇“非宗派的道德教学原则”（unsectarian moral teaching），认为公立学校的道德教学不能基于某一宗派教义的教学。同时，他构想了一种无宗派的道德教学方法。这种教学方法回避道德本质、道德来源及道德根基等教育内容上的分歧，只关注道德行为的培养。除了提出直接道德教学，阿德

43、勒还像上文提及的纽顿和帕顿那样，提出了学校中还存在许多道德教育的可能性。如，学校中的科学、历史、文学、音乐、体育等课程，学校中的劳动培训，学校纪律都有潜在的道德教育价值。虽然学校拥有这些道德教育潜质，但是这种间接的道德教育并不能替代直接道德教学。直接道德教学对道德内容的清晰阐述和说明，可以帮助学生领会潜藏在各种义务背后的义务法则。这为学生的道德实践提供了一个较为坚实和稳定的理性基础。有了这一基础，学生才有可能将道德法则应用在习惯范围之外的新情况中。阿德勒以诚实行为为例，阐释了他的道德教学方法。详见：Adler， F. The Problem of Unsectarian Moral Instr

44、uction J. International Journal of Ethics， 1891(1)：11-19.阿德勒不仅构想了直接道德教学体系，而且还推动了英、美两国直接道德教学运动的兴起。阿德勒早在1876年就组织并建立了纽约道德教育协会（The New York Society for Ethical Culture）。这一协会的成立标志着“伦理运动”的开始。阿德勒发起的“伦理运动”是一种世俗化的道德运动，其主张是重视日常生活中的道德因素，认为道德可以独立于宗教和政治的框架。34另外，“伦理运动”是非神学道德教学（non-theological moral instruction）最为

45、持久的拥护者。从19世纪80年代开始，“伦理运动”的激进人士就在美国和英国发起了针对儿童和成人的“系统的道德教学”运动。35“伦理运动”的创立和运行极大地推动了英、美两国的道德教学探索，也强烈影响和深化了道德教学联盟的道德教学事业。36道德教学联盟于1897年在伦敦成立。它试图说服国家和地方行政管理部门、师范院校、在校教师和大众相信非神学化的道德教学的教育价值，试图以系统的、非神学化的道德教学替代当时英国国立学校的宗教教育。道德教学联盟对宗教教育进行了猛烈、持久的批评。37纽约道德教育协会和道德教学联盟的主要目标是致力于将道德教育从宗教中独立出来，并试图肩负起通过教育实现个体道德提升的实践责任

46、。38这两个组织是推动道德教学及其国际化的主要力量。19061908年，道德教学联盟致力于将直接道德教学理念国际化，并于1908年在伦敦举行了第一届国际道德教育大会。这次会议主要讨论了三个问题：英国公立学校是否要培养公民义务感；系统的直接道德教学是否有助于行为准则的形成；宗教教育与道德教育之间的关系。39在这段时期里，道德教学联盟还做了一件具有历史意义的事情。它与其他组织一起合作进行了一场影响较为广泛的国际道德教学调查。1908年秋天，这场为期两年的国际调查情况，最终由朗文-格林出版社同时在伦敦和纽约出版。这份两卷本的学校道德教育国际调查报告由萨德尔主编，名为“学校道德教学与道德培养：国际调查

47、报告”。此次调查报告的核心内容之一是各国的道德教育途径到底是直接的，还是间接的。报告提到了英国、法国和德国的道德教育途径。40同时，调查报告还指出，对道德教育途径有两种极端的观点。一种是以杜威及美国、欧洲一些实验小学的观点为代表，强调通过学校真实的、有活力的共同体生活实现对学生的道德培养；一种是以法国学校的观点为代表，强调学校的教导功能（didactic function）。然而，报告认为这两种观点并不矛盾，相当程度上可以相互协调。不过，也有论者强调，那些间接的道德教育途径（比如特殊时刻的演说、对学生的私下建议、师生间的严肃谈话等）虽有许多德育价值，但这种途径与其说是间接的（indirect）

48、，不如说是附带的（incidental）。41所以，此次调查报告指出，存在一种想要给系统的、直接的道德教学在学校教育中正式地位的趋势。这种趋势是调查报告委员会所支持和赞同的。42本文尚未找到这份报告的原文，只找到了一些当时对这份报告的评论和相关研究。从收集到的材料来看，这一调查报告涉及英国、法国、德国、瑞士、比利时、挪威、丹麦、加拿大、澳大利亚、新西兰、日本和美国12个国家的道德教学和道德训练的情况。调查的主题是12个国家儿童道德教育的理念、途径、方法；调查的方法包括询问、参观，收集研究论文、教育群体的研讨内容、问卷调查总结和其他合作者提供的材料。调查报告的第一卷是英国本土的道德教学情况，第二卷是其他国家和英国海外殖民地的道德教学情况。参见：Wright，S.Morality and Citizenship in English Schools：Secular Approaches， 1897-1944 M. London：Palgrave Macmillan, 2017：120；C.K.T. Review of Moral Instruction and Training in Schools：Report of an International Inquiry by