心理发展与教育.ppt

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1、第二章第二章心理发展与教育心理发展与教育第四节第四节心理发展的差异与教心理发展的差异与教育育n n从从动动态态角角度度：不同儿童的心理发展过程基本上是相同的，但其发展速度、各种心理机能的优势表现、情绪的稳定性、个性特征及其倾向性等都存在着相当大的个别差异。n n从从静静态态角角度度：个体的个别差异表现在很多方面。一般分为：（1）智力和原有知识；（2）成就动机及相应的个性特征；（3）学习风格；（4）性别差异。一、个体的智力差异与教育n n（一）能力理论（一）能力理论n n（二）智力差异与教育（一）能力理论n n能力的因素理论能力的因素理论n n1独立因素说独立因素说n n美美国国心心理理学学家家

2、桑桑代代克克提出的（1911），在他看来，人的能力是由许多独立的成分或因素构成的。n n2 2、二因素说、二因素说斯皮尔曼斯皮尔曼(CSpearman)(CSpearman)根据人根据人们完成智力作业时成绩的相关程们完成智力作业时成绩的相关程度，提出能力由两种因素组成。度，提出能力由两种因素组成。一种是一般因素或一般能力一种是一般因素或一般能力（general factorgeneral factor），），简称简称G G因素，因素，是人的基本心理潜能，是决定一是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素。因此个人能力高低的主要因素。因此人们在完成不同智力作业时的成人们在完成不同智力作业

3、时的成绩才会出现某种正相关。绩才会出现某种正相关。另一种是特殊能力或特殊因素（specific factor），简称S因素，是保证人们完成某些特定的作业或活动所必需的。因此人们的作业成绩才没有完全的相关；许多特殊因与某种普遍因素相结合组成人的智力。n n教教育育启启示示：斯皮尔曼的二因素理论对我们理解能力的结构有重要的启发，为研究一般能力与特殊能力的实质及其相互关系、制定测验这些能力的手段奠定了理论和实验基础。n n但他过于强调一般因素与特殊因素的区别，而没有充分看到它们之间的联系和关系。n n3 3、塞斯顿的群因素理论、塞斯顿的群因素理论、塞斯顿的群因素理论、塞斯顿的群因素理论n n美国心理

4、学家塞斯顿美国心理学家塞斯顿(L.L.(L.L.ThurstoneThurstone)应用多应用多因素分析的方法，提出人的能力可分析为七种平因素分析的方法，提出人的能力可分析为七种平等的基本能力因素。它们是：等的基本能力因素。它们是：语词的理解力：语词的理解力：理解词汇意义的能力；理解词汇意义的能力；言语流畅性：迅速选择言语流畅性：迅速选择同义词或音近词的能力；同义词或音近词的能力；计算能力：迅速而正计算能力：迅速而正确地处理数字的能力；确地处理数字的能力；空间知觉能力：透视几空间知觉能力：透视几何图形的空间关系以及正确判断空间位置和方向何图形的空间关系以及正确判断空间位置和方向的能力等；的能

5、力等；记忆能力；记忆能力；推理能力：从具体事推理能力：从具体事例中发现一般规则的能力；例中发现一般规则的能力；知觉的速度：迅速知觉的速度：迅速而正确地抓住细节与分辨同异的能力。而正确地抓住细节与分辨同异的能力。4、多元智力理论、多元智力理论n n多元智力理论（multiple-intelligence theory）加德纳（Gardner,1983）认为，智力的内涵是多元的，由7种相对独立的智力成分所构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。n n（1 1）言语智力：）言语智力：n n（2 2）逻辑）逻辑数学智力：数学智力：n n（3 3）空间智力：）空间

6、智力：n n（4 4）音乐智力：）音乐智力：n n（5 5）身体运动智力：）身体运动智力：n n（6 6）社交智力：）社交智力：n n（7 7）自知智力：）自知智力：n n教育启示教育启示：提出了以个人为中心的教育，对美国教育具有深远的影响，对我们树立正确的学生观和教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展具有重要的启示。能力的结构理论n n1、吉尔福特的三维结构模型、吉尔福特的三维结构模型n n美美国国心心理理学学家家吉吉尔尔福福特特提提出出的的。他他认认为为智智力力结结构构中中有有三三个个变变项项：内内容容、操操作作、产品。产品。图图2 21111吉尔福特的三维结构模型吉尔福特

7、的三维结构模型由于三个维度和多种形式的存在，人的智力可以在理论上区分为556150种。这些不同的智力可以用不同的测验来检验。吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，这对推动智力测验工作起了重要的作用。能力层次结构说n n2、阜南的层次结构理论、阜南的层次结构理论n n英国心理学家阜南在60年代提出的，继承了斯皮尔曼的观点。认为能力是按层节排列的。n n最高层为一般因素G，第二层为两大因素：言语和教育、操作与机械。第三层为小因素群，第四层为特殊因素群。图图2 21212阜南的智力结构模型阜南的智力结构模型能力的信息加工理论n n能力的信息加工理论也叫智力的信息加工理能力的

8、信息加工理论也叫智力的信息加工理能力的信息加工理论也叫智力的信息加工理能力的信息加工理论也叫智力的信息加工理论论论论（intellectual information processing intellectual information processing theorytheory）。）。）。）。n n该理论把人的能力和智力看成一个过程，由该理论把人的能力和智力看成一个过程，由该理论把人的能力和智力看成一个过程，由该理论把人的能力和智力看成一个过程，由不同的阶段组成，并且是由某些更高的决策不同的阶段组成，并且是由某些更高的决策不同的阶段组成，并且是由某些更高的决策不同的阶段组成，并且是由某

9、些更高的决策过程组织起来的，智力是为了达到一定目的，过程组织起来的，智力是为了达到一定目的，过程组织起来的，智力是为了达到一定目的，过程组织起来的，智力是为了达到一定目的，在一定的心理结构中进行的信息加工。在一定的心理结构中进行的信息加工。在一定的心理结构中进行的信息加工。在一定的心理结构中进行的信息加工。1、智力三元论（triarchic theory of intelligence）斯腾伯格认为一个完备的智力理论必须说明智斯腾伯格认为一个完备的智力理论必须说明智力的三个方面：即智力的内在成分、智力成分力的三个方面：即智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三个与经验的关

10、系、智力成分的外部作用。这三个方面构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论、方面构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。智力经验亚理论。n n图图213斯腾伯格的智力三元模型斯腾伯格的智力三元模型能力的信息加工理论智力成分亚理论（智力成分亚理论（component subtheory of intelligence）认为智力包括三种成分及相应的三种过程：认为智力包括三种成分及相应的三种过程：元成分、操作成分和知识获得成分。元成分、操作成分和知识获得成分。元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，

11、元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，如确定问题的性质、选择解题步骤、调整思路、分如确定问题的性质、选择解题步骤、调整思路、分如确定问题的性质、选择解题步骤、调整思路、分如确定问题的性质、选择解题步骤、调整思路、分配资源等；配资源等；配资源等；配资源等；操作成分表现在任务的执行过程，是指接受刺激，操作成分表现在任务的执行过程，是指接受刺激，操作成分表现在任务的执行过程，是指接受刺激，操作成分表现在任务的执行过程，是指接受刺激，将信息保持在短时记忆中并进行比较，它负责执行将信息保持在短时记忆中并进行比较，它负责执行将信息保持在短时记忆中并进行比较，它负责执行将信息保持在短时记忆中并进行比较

12、，它负责执行元成分的决策；元成分的决策；元成分的决策；元成分的决策；知识获得成分是批获取和保存新信息的过程，知识获得成分是批获取和保存新信息的过程，负责接受新刺激，做出判断与反应，以及对负责接受新刺激，做出判断与反应，以及对新信息的编码与存贮。新信息的编码与存贮。在智力成分中，元成分起着核心作用，它决在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略。定人们解决问题时所使用的策略。（2）智力情境亚理论）智力情境亚理论（contextual subtheory of intelligence）认为智力是指获得与情境拟合的心理活动。认为智力是指获得与情境拟合的心理活动。在日常生活中

13、，智力表现为有目的地适应环在日常生活中，智力表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称作情境智力。力统称作情境智力。智力经验亚理论（智力经验亚理论（experience subtheory of intelligence）提出智力包括两种能力，一种是处理新任务提出智力包括两种能力，一种是处理新任务和新环境时所要求的能力，另一种是信息加和新环境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。工过程自动化的能力。斯腾伯格认为，应对新异性的能力和自动化的能力斯腾伯格认为，应对新异性的能力和自动化的能力斯腾伯格认为，应对新异性的能力和自动化

14、的能力斯腾伯格认为，应对新异性的能力和自动化的能力是完成复杂任务时两个紧密相连的方面。当个体初是完成复杂任务时两个紧密相连的方面。当个体初是完成复杂任务时两个紧密相连的方面。当个体初是完成复杂任务时两个紧密相连的方面。当个体初次遇到某个任务或某一情境时，应对新异性的能力次遇到某个任务或某一情境时，应对新异性的能力次遇到某个任务或某一情境时，应对新异性的能力次遇到某个任务或某一情境时，应对新异性的能力就开始了，在多次实践后，人们积累了对任务或情就开始了，在多次实践后，人们积累了对任务或情就开始了，在多次实践后，人们积累了对任务或情就开始了，在多次实践后，人们积累了对任务或情境的经验，自动化的能力

15、才开始起作用。境的经验，自动化的能力才开始起作用。境的经验，自动化的能力才开始起作用。境的经验，自动化的能力才开始起作用。智力的成分亚理论是三元智力理论中最早形智力的成分亚理论是三元智力理论中最早形成和最为完善的部分，它揭示了智力活动的成和最为完善的部分，它揭示了智力活动的内部机制。据种理论编制的能力测验，能测内部机制。据种理论编制的能力测验，能测量出人们是怎样解决问题的，因而对深入了量出人们是怎样解决问题的，因而对深入了解能力的实质促进能力的训练与培养具有重解能力的实质促进能力的训练与培养具有重要意义。要意义。2、智力的PASS模型PASSPASS是指是指是指是指“计划注意同时性加工继时性加

16、工计划注意同时性加工继时性加工计划注意同时性加工继时性加工计划注意同时性加工继时性加工”（Planning-arousal-simultaneous-Planning-arousal-simultaneous-successive,PASSsuccessive,PASS）。）。）。）。它包含了三层认知系统和它包含了三层认知系统和它包含了三层认知系统和它包含了三层认知系统和4 4种认知过程。其中注意系种认知过程。其中注意系种认知过程。其中注意系种认知过程。其中注意系统是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工统统是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工统统是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工统

17、统是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工统称为信息加工系统，处于中间层次；计划系统处于称为信息加工系统，处于中间层次；计划系统处于称为信息加工系统，处于中间层次；计划系统处于称为信息加工系统，处于中间层次；计划系统处于最高层次。如下图：最高层次。如下图：最高层次。如下图：最高层次。如下图：n n图图图图2 21515戴斯的戴斯的戴斯的戴斯的PASSPASS模型模型模型模型能力的信息加工理论三个机能系统之间有一种动态的联系。注意、信息编码和计三个机能系统之间有一种动态的联系。注意、信息编码和计三个机能系统之间有一种动态的联系。注意、信息编码和计三个机能系统之间有一种动态的联系。注意、信息编码和

18、计划之间相互作用和相互影响。计划过程需要一个充分的唤醒划之间相互作用和相互影响。计划过程需要一个充分的唤醒划之间相互作用和相互影响。计划过程需要一个充分的唤醒划之间相互作用和相互影响。计划过程需要一个充分的唤醒状态，以使注意能够集中，进而促使计划的产生；编码和计状态，以使注意能够集中，进而促使计划的产生；编码和计状态，以使注意能够集中，进而促使计划的产生；编码和计状态，以使注意能够集中，进而促使计划的产生；编码和计划过程也密不可分，因为现实生活中的任务往往以不同的方划过程也密不可分，因为现实生活中的任务往往以不同的方划过程也密不可分，因为现实生活中的任务往往以不同的方划过程也密不可分，因为现实

19、生活中的任务往往以不同的方式进行编码，个体如何加工这种信息也是计划的功能，所以式进行编码，个体如何加工这种信息也是计划的功能，所以式进行编码，个体如何加工这种信息也是计划的功能，所以式进行编码，个体如何加工这种信息也是计划的功能，所以同时性或继时性加工要受到计划功能的影响。同时性或继时性加工要受到计划功能的影响。同时性或继时性加工要受到计划功能的影响。同时性或继时性加工要受到计划功能的影响。（二）能力的差异n n1、能力发展的一般趋势能力发展的一般趋势n n童年和少年期是能力发展的重要时期n n人的智力在1825岁间达到顶峰。n n根据人对智力毕生发展的研究，人的流体智利在中年以后有下降的趋势

20、，但晶体智力一生中是稳步上升的的n n成年是人生最漫长的时期，也是能力发展最稳定的时期。n n能力发展的趋势存在个体差异。能力类型的差异n n能力的结构是非常复杂的，构成能力的要素是多方面的。能力构成要素的差异即在构成能力的各种因素上人和人之间所存在的差异。发展水平的差异n n早在2000多年前，孔子就对人的能力水平进行过区分。他说，“唯上智与下愚不移”（论语，阳货，山东友谊出版社，1980年版，120页）。这里，孔子将人的能力分为三种水平，即“上智”、“中人”、“下愚”。现代心理学认为能力水平在全人口中的分布表现为两头小、中间大，即为常态分布n nIQIQ等级等级%n n7070以下以下智力

21、落后智力落后2.9%2.9%n n70-7970-79临界临界5.6%5.6%n n80808989中下中下14.514.5n n90-10990-109中等中等46.5%46.5%n n110-119110-119中上中上18.10%18.10%n n120120139139优异优异11.3011.30n n140140以上以上极优等极优等 超常超常1.33%1.33%表现早晚的差异n n（1）人才早熟n n（2）中年成才n n（3）大器晚成能力的性别差异n n(1)数学能力的性别差异数学能力的性别差异n n(2)言语能力的性别差异言语能力的性别差异n n(3)空间能力的性别差异空间能力的性

22、别差异（三）智力的个别差异及其教学含义n n1、智力差异与学业成就、智力差异与学业成就n n（1）智智力力差差异异与与学学习习总总量量:一致的意见是，IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0607，在中学阶段为0506，在大学阶段为0405。n nIQIQ分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力是影响学习的一个重要因素，也就是说，儿童是影响学习的一个重要因素，也就是说，儿童IQIQ分数分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。高。n n研究表明，儿童的智力水平不仅影响他们

23、的学习数量，而且也影响他们的学习质量。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能持久地学习。n n此外，智力结构上的差异（质的差异）也影响着学业成绩。同等智力水平的人，学习成绩不完全相同。与其IQ水平相比较，那些成绩显著较低者，在西方教育心理学中被称为学习成绩不良者（underachiever）；那些成绩显著较高者，则被称为学习成绩优良者（overachiever）。研究表明，前一种学生除了在性格上有一定缺陷之外，一般表现出机械能力强，艺术兴趣大，而言语和数学能力较低的倾向。（2）智力与教学处理的

24、相互作用n n研究发现，使用的教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学业成绩的相关程度就越高。换句话说，假设改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习成绩间的相关就会下降。2、智力差异与学校教学实践n n（1）适应智力差异的教学措施）适应智力差异的教学措施n nA.改改革革教教学学组组织织:分分校校 、同同质质分分班班 、留级或跳级留级或跳级 n nB.B.改改革革教教学学方方式式：布布卢卢姆姆的的掌掌握握学学习习、凯凯勒勒的的个个人人化化的的教教学学系系统统 、自自学学辅辅导导教学教学 。布卢姆的掌握学习n n布卢姆认为，只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎

25、所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到8090的评价项目）。凯勒的个人化的教学系统凯勒的个人化的教学系统n n这一系统由美国心理学家凯勒（FSKeller）及其同事创立。在该系统中，一年的课程被分成1530个单元（大约每周一个单元），每个单元通常包括一段导言，一张列出了所要达到的目标的表格，一个建议用以达到这些目标的程序，包括阅读注释或参考教科书中的特定部分。自学辅导教学自学辅导教学n n19801980年以来，中国科学院心理研究所的卢仲衡年以来，中国科学院心理研究所的卢仲衡等进行了系统的等进行了系统的“中学数学自学辅导教学中学数学自学辅导教学”实验实验研究，展现了班

26、集体与个别化相结合的有效教学研究，展现了班集体与个别化相结合的有效教学以及教师指导、辅导下以学生自学为主的有效学以及教师指导、辅导下以学生自学为主的有效学习的美好前景。自学辅导教学与凯勒的个人化教习的美好前景。自学辅导教学与凯勒的个人化教学系统有相似之处，如两者都采用书本形式呈现学系统有相似之处，如两者都采用书本形式呈现教材，采用频繁的单元测验检查学生的学习效果。教材，采用频繁的单元测验检查学生的学习效果。但在自学辅导教学中，学习进程采用教师定步速但在自学辅导教学中，学习进程采用教师定步速和学生定步速的形式。和学生定步速的形式。（2）促进智力发展的教学措施n n（1 1）向学生传授陈述性知识，

27、学生习得的这）向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特种知识必须符合奥苏伯尔的良好认知结构特征；征；n n（2 2）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知）帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；识，使之成为顺利完成各种智慧任务的技能；n n（3 3）教会学生习得与应用策略性知识，使之）教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的学会学习、记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自我调控的人。自我学习者和能自我调控的人。二、学习风格与教育n n(一一一一)学习风格的含义及其特点学习风格的含义及其特点学习

28、风格的含义及其特点学习风格的含义及其特点n n1 1、学习风格的含义、学习风格的含义、学习风格的含义、学习风格的含义 n n学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。n n这里的学习策略指学习方法，学习倾向指学这里的学习策略指学习方法，学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习

29、环境、学习内容等方面的偏爱。对学习环境、学习内容等方面的偏爱。n n奈欣斯把学习方式描述为感觉定向、反应方式和思奈欣斯把学习方式描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。维模式这三者的结合。n n感觉定向，是指学习者主要是依赖于视觉、听觉，感觉定向，是指学习者主要是依赖于视觉、听觉，还是与环境的触觉接触来学习。还是与环境的触觉接触来学习。n n反应方式，是指学习者是单独工作最好，还是在反应方式，是指学习者是单独工作最好，还是在一个组里工作最好；是一个主动的参加者还是一个一个组里工作最好；是一个主动的参加者还是一个观察者；是喜欢依赖教师，还是倾向于自主行动；观察者；是喜欢依赖教师，还是倾向

30、于自主行动；对一个结论、作业、建议、指导是支持的，还是质对一个结论、作业、建议、指导是支持的，还是质疑的。疑的。n n思维模式，是指学生是首先收集、积累许多细节思维模式，是指学生是首先收集、积累许多细节材料，然后把它们组织到一种形式中，还是首先有材料，然后把它们组织到一种形式中，还是首先有一个总的轮廓，然后再去收集有关信息去证明这个一个总的轮廓，然后再去收集有关信息去证明这个概念；是喜欢深思熟虑地有条有理地收集信息，还概念；是喜欢深思熟虑地有条有理地收集信息，还是喜欢作出巨大的直觉式的跳跃。是喜欢作出巨大的直觉式的跳跃。n n普赖思和邓恩夫妇认为，学习方式有四大类，每一类又包含46种要素，从而

31、构成20种影响学习过程的学习方式的特征。n n雷诺等人提出了一个多维度的学习方式分类的概念模式，包含了六个类别：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳时间以及动机和价值观等。n n科尔勃对学习方式中的认知方式也进行了综合性探讨，确定出四种学习方式：具体体验、抽象概括、主动实验和反省性观察。n n科尔勃还发展了一套学习方式测验量表，以便用于评定个人的四种学习方式。整个测评活动包括四个阶段:第一阶段是与发散者学习方式相对应的。第一阶段是与发散者学习方式相对应的。第二阶段是与同化者学习方式相对应的。第二阶段是与同化者学习方式相对应的。第三阶段是和聚合者学习方式相对应的。第三阶段是和聚合

32、者学习方式相对应的。第四阶段是和顺应者学习方式相对应的。第四阶段是和顺应者学习方式相对应的。2、学习风格的构成要素n n学习风格的生理要素。学习风格的生理要素。主要指个体对外界环境中的生理刺激，对一天内的时间节律以及对接受外界信息的不同感觉通道的偏爱。n n学习风格的心理要素。学习风格的心理要素。包括认知、情感和意动三个方面。n n学习风格的社会要素。学习风格的社会要素。包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出的特征。（二）学习风格的差异与教育n n1、感觉通道、感觉通道n n视觉型学习者。视觉型学习者。n n听觉型学习者。n n动觉型学习者。2、学习风格的认知要素n n学习风格的

33、认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。n n所谓认知风格，也称认知方式，一般用来描述学生加工信息时(包括接受、储存、转化、提取和使用信息)所习惯采用的不同方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。n n认知方式的主要特征是：持久性持久性，即在时间上是一个相对稳定的过程；一一致性，致性，即在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。n n目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式、整体性与系列性、深层加工与表层加工等。独立性与场依存性n nA A概念、特征及测量概念、特征及测量概念、特征及测量概念、特征及测量 场独立性者对客观

34、事物作判断时，倾向于利用自己内部场独立性者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。独立对事物做出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加场依存性者对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干

35、扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。n n场依存性一场独立性认知方式具有以下几个特征：1.1.有关认知过程而非内容。有关认知过程而非内容。2.2.普遍性。普遍性。3.3.稳定性。稳定性。4.4.两极性。两极性。独立性场依存性与学习的关系n n场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的数学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一

36、学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。n n此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，

37、场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。场独立性者与场依存性者在学习上的不同特点见下表。表3 场独立性者与依存性者的学习特点场独立性者场依存性者学科兴趣自然科学社会科学学科成绩自然科学成绩好社会科学成绩差自然科学成绩差社会科学成绩好学习策略独立自觉学习由内在动机支配易受暗示，学习欠主动由外在动机支配教学偏好结构不严密的教学结构严密的教学独立性场依存性与强化的关系n n场依存性的人比场独立性的人更易受负强化的影响。独立性场依存性与教学的关系n n场独立性强的教师喜欢数学和自然科学各科，他场独立性强的教师喜欢数学和自然科学各科，他们喜欢讲演，在讲课

38、时，注意教材的结构和逻辑，们喜欢讲演，在讲课时，注意教材的结构和逻辑，偏向于使用较正规的教学方式；偏向于使用较正规的教学方式；n n而场依存性强的教师使用结构不那么讲究的方法，而场依存性强的教师使用结构不那么讲究的方法，喜欢与学生相互作用，喜欢采用讨论的方法。喜欢与学生相互作用，喜欢采用讨论的方法。n n一般讲，可以说场依存的教师趋向于不指引的和一般讲，可以说场依存的教师趋向于不指引的和以学生为定向的教学；而场独立的教师则趋向指以学生为定向的教学；而场独立的教师则趋向指引的和以任务为定向的教学。引的和以任务为定向的教学。n n由场独立的教师教出来的学生比起场依存的教师教出来的学生得到的更多，而

39、且，所达到的成熟性随着师生认知方式的不同结合而变化。n n这种结合的等级排列如下：有场独立教师的场独立的学生；有场独立的教师的场依存的学生；有场依存的教师的场独立的学生；有场依存的教师的场依存的学生。沉思型与冲动型n nA A A A概念及测量概念及测量概念及测量概念及测量 n n沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，间考虑、审视问题，权衡各

40、种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案。然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案。n n冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快决定，反应速度较快。沉思型、冲动型与学习的关系n n研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同的假具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同的假设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己的动作设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己

41、的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型的学生更能抗拒行为，忍受延迟性满足，比冲动型的学生更能抗拒诱惑。此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在诱惑。此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下于，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；冲动型学生则很难做到，对自己的解答作出解释；冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。往往是不周全、不合逻辑的。n n沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之

42、下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。沉思型、冲动型与训练的关系n n研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连解决问题的过程，进行自我指

43、导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。而后变成默默自语。整体性与系列性n n概念：概念：概念：概念：n n有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们们们们提出的假提出的假提出的假提出的假设设设设一般一般一般一般说说说说来比来比来比来比较简单较简单较简单较简单，每个假，每个假，每个假，每个假设设设设只包括只包括只包括只包括一个属性。一个属性。一个属性。一个属性。这这这这种策略被称之种策略被称之种策略被称之种

44、策略被称之为为为为“系列性策略系列性策略系列性策略系列性策略”，就，就，就，就是是是是说说说说，从一个假，从一个假，从一个假，从一个假设设设设到下一个是呈直到下一个是呈直到下一个是呈直到下一个是呈直线线线线的方式的方式的方式的方式进进进进展展展展的。的。的。的。n n而另一些学生而另一些学生而另一些学生而另一些学生则倾则倾则倾则倾向于使用比向于使用比向于使用比向于使用比较较较较复复复复杂杂杂杂的假的假的假的假设设设设，每，每，每，每个假个假个假个假设设设设同同同同时时时时涉及若干属性。涉及若干属性。涉及若干属性。涉及若干属性。这这这这种策略被称种策略被称种策略被称种策略被称为为为为“整整整整体

45、性策略体性策略体性策略体性策略”，就是指从全，就是指从全，就是指从全，就是指从全盘盘盘盘上考上考上考上考虑虑虑虑如何解决如何解决如何解决如何解决问题问题问题问题。整体性、系列性与学习的关系n n采取整体性策略的学生采取整体性策略的学生采取整体性策略的学生采取整体性策略的学生在从事学习任务时，往往在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构，以及自己将采取的方式进行预测，而且，结构，以及自己将采取的方式进行预测，而且，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手

46、一步一步地解决。而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。采取系列性策略的学生采取系列性策略的学生采取系列性策略的学生采取系列性策略的学生，一般把重点放在解决一，一般把重点放在解决一系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。时，十分注重其逻辑顺序。教学上的意义n n教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习方式来学习的机会。聚合式思维和发散式思维n n从信息加工模式的角度来看，发散式思维是从信息加工模式的角度来看，发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并可以把已有的各种图式联结

47、起来可以把已有的各种图式联结起来n n聚合式思维趋向于只注意某些方面，并很快聚合式思维趋向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之间。所以，从信地就局限在某一特定领域之间。所以，从信息加工模式看，发散式思维与聚合式思维是息加工模式看，发散式思维与聚合式思维是学生使用贮存信息的两种不同的方式。学生使用贮存信息的两种不同的方式。深层加工与表层加工n n深层加工深层加工指深刻理解所学内容，将所学的内容与更大的概念框架联结起来，以获得内容的深层意义。n n表层加工表层加工指记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。3、学习风格的情感、意动要素n n学习风格的情感、意动要素涉及很

48、多方面，这里我们仅论述与学习动机有关的内控性与外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性。内控性和外控性n n具有内部控制特征的学习者相信自己从具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。和所作的努力能控制事态发展。n n具有外部控制特征的学习者则认为自己具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。的行为。正

49、常焦虑与过敏性焦虑n n正常焦虑正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。n n过敏性焦虑过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。与与学习的关系n n无论是正常焦虑还是过敏性焦虑，与学学习之间的关系习之间的关系是十分复杂的，其对学习是起促进作用还是起抑制作用，取决于多方面因素，包括原有焦虑水平的差异、学习材料的难易程度以及学习者本身的能力水平。n n学习材料的性质学习材料的性质学习材料的性质学习材料的性质：对于机械学习或不对于机械学习或不太困难的有意义接太困难的有意义接受学习和发现学习

50、，受学习和发现学习，焦虑有促进作用。焦虑有促进作用。但是当个体遇到了但是当个体遇到了一种新的学习环境，一种新的学习环境，焦虑水平与学习效焦虑水平与学习效率之间呈倒率之间呈倒U U形关形关系，即中等水平的系，即中等水平的焦虑有利于学习效焦虑有利于学习效率的提高，而过低率的提高，而过低或过高的焦虑均对或过高的焦虑均对学习不利。学习不利。学习效率 焦虑水平图2-1 焦虑水平与学习效率的关系n n从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。n n学生的能力水平：学生的能力水平：实际上，焦虑对学习究竟会产生何种影响，主要还是取决于学生已有能力水平的高低。一般来说，随着学生