教育心理学 第2章个别差异和因材施教.ppt

《教育心理学 第2章个别差异和因材施教.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学 第2章个别差异和因材施教.ppt（47页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、JPKC第二章第二章 个别差异和因材施教个别差异和因材施教教育心理学JPKC【学习目标学习目标】1.1.了解个别差异的含义及其教学意义；了解个别差异的含义及其教学意义；2.2.结合自己和其他学生的案例，说明个别差异形结合自己和其他学生的案例，说明个别差异形成的原因；成的原因；3.3.说明学生智力个别差异的含义及适应这种差异说明学生智力个别差异的含义及适应这种差异的几种教学组织形式的利弊；的几种教学组织形式的利弊；4.4.说明与学习有关的几种认识风格的特征，并就说明与学习有关的几种认识风格的特征，并就如何根据学生认知风格进行教学提出建议；如何根据学生认知风格进行教学提出建议；5.5.说明适应学生

2、智力个别差异的几种教学方式的说明适应学生智力个别差异的几种教学方式的特点，并对之作出简略的评价；特点，并对之作出简略的评价；6.6.分析焦虑、控制点对学习的影响。分析焦虑、控制点对学习的影响。JPKC第一节第一节 差异心理及其在教育上的意义差异心理及其在教育上的意义v一、一、差异心理与个别差异差异心理与个别差异v二、二、个别差异产生的原因个别差异产生的原因v三、三、研究个别差异的意义研究个别差异的意义JPKC第一节第一节 差异心理及其在教育上的意义差异心理及其在教育上的意义v 一、差异心理与个别差异一、差异心理与个别差异v 差差异异心心理理包包括括心心理理方方面面的的群群体体差差异异与与个个别

3、别差差异异。前前者者包包括括文文化化差差异异、年年龄龄差差异异、性别差异等，后者指个人与个人间的差异。性别差异等，后者指个人与个人间的差异。v 心心理理上上的的个个别别差差异异指指个个体体心心理理的的差差别别性性，指指个个人人之之间间比比较较稳稳定定的的心心理理特特征征上上的的差差异异。包包括括认认知知方方面面的的个个别别差差异异与与人人格格方方面面的的个个别差异。别差异。JPKC二、个别差异产生的原因二、个别差异产生的原因v（一）遗传因素的影响（一）遗传因素的影响v（二）体质状况的影响（二）体质状况的影响v（三）社会、家庭环境与学校教育的影响（三）社会、家庭环境与学校教育的影响v（四）个人心

4、理生活各方面的联系与制约（四）个人心理生活各方面的联系与制约v（五）人格与环境的交互作用（五）人格与环境的交互作用JPKC（五）人格与环境的交互作用（五）人格与环境的交互作用v 1.1.基因与环境的关系基因与环境的关系v 2.2.反应的交互作用反应的交互作用v 3.3.唤起的交互作用唤起的交互作用v 4.4.超前的交互作用超前的交互作用JPKC三、研究个别差异的意义三、研究个别差异的意义v 个别差异是因材施教的心理依据个别差异是因材施教的心理依据 学生学生不是被动地接受知识，任何教育影响不是被动地接受知识，任何教育影响的效果都以落在什么样的的效果都以落在什么样的“心理基地心理基地”上为转上为转

5、移。移。因材施教就是根据学生的心理特点和其它因材施教就是根据学生的心理特点和其它具体情况，有的放矢、因势利导地组织和进行具体情况，有的放矢、因势利导地组织和进行教学、教育工作。教学、教育工作。JPKC第二节第二节 认知差异与学习认知差异与学习v 一、智力理论的新发展一、智力理论的新发展(一一)加德纳多元智力理论加德纳多元智力理论自我反省智力自我反省智力社交智力社交智力身体运动智力身体运动智力音乐智力音乐智力空间智力空间智力逻辑数理智力逻辑数理智力言语智力言语智力加德纳加德纳多元智力理论多元智力理论JPKC（二）斯腾伯格的智力三元理论 智力是使个体产生智力是使个体产生适应环境的行为的心适应环境的

6、行为的心理能力，产生这种适理能力，产生这种适应行为的心理机制是应行为的心理机制是信息加工活动中的元信息加工活动中的元成分、操作成分和知成分、操作成分和知识习得成分的协同作识习得成分的协同作用。用。元成分元成分操作操作成分成分知识知识习得习得成分成分JPKC二、智力的个别差异与教育二、智力的个别差异与教育v（一）智力的个别差异（一）智力的个别差异1.1.智力的水平差异智力的水平差异2.2.智力的结构差异智力的结构差异JPKC（二）智力的个别差异与学习（二）智力的个别差异与学习v 1.1.智商与学业成绩的相关智商与学业成绩的相关v 2.2.智商与受教育水平的关系智商与受教育水平的关系v 3.3.智

7、力与教学方法在影响学业成绩上智力与教学方法在影响学业成绩上的交互作用的交互作用JPKC根据智力差异进行因材施教根据智力差异进行因材施教 （1 1）改改革革教教学学组组织织形形式式，适适应应学学生生的的智智力力差差异异。教教学学组组织织方方面面的的改改革革包包括括分分校校、分班、班内分组及跳、留级等。分班、班内分组及跳、留级等。v （2 2）改改革革教教学学方方式式，适适应应学学生生智智力力差差异异。教教学学方方式式有有多多种种多多样样，其其中中掌掌握握学学习习、个个别别指指导导及及个个人人化化教教学学系系统统就就是是众众多多适适应应学学生生智智力力差差异异的的教教学学方方式式中中较较有有代代表

8、表性性的的教学方式。教学方式。JPKC三、认知结构的差异与学习三、认知结构的差异与学习v（一）原有知识与学习成绩的总相关主要个体心理因素同学业成就因果关系模型（司继伟，主要个体心理因素同学业成就因果关系模型（司继伟，2000）（二）原有知识与教学处理的相互作用（二）原有知识与教学处理的相互作用JPKC四、认知风格的差异与学习四、认知风格的差异与学习v（一）认知风格及其分类认知风格（cognitive style）指个体偏爱的信息加工方式。认知风格的分类。场依存型场独立型分析考量型囫囵吞枣型冲动型沉思型敏锐型平稳型冒险型谨慎型认知繁化型认知简化型宽容型偏执型主动求知型被动求知型统观策略型集中策略

9、型 JPKC （二）认知风格与学习（二）认知风格与学习v 1.场依存型场独立型认知风格与学习 场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物），场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉。JPKC场依存型场独立型认知风格与学习v JPKC2.2.冲动型冲动型沉思型认知风格与学习沉思型认知风格与学习 v 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，认真审视，权衡方法，选择最佳方案，因而错误较少。冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。JP

10、KC3.立法型执行型司法型与学习 斯腾伯格从“心理自我管理”（mental self-government）理论来探讨思维风格及其学习风格问题 v 心理自我管理有立法、行政和司法三种功能。立法型风格的特点是喜欢创造和提出规则，依照自己的方式行事，喜欢创造性地解决问题；行政型风格的特点是喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢已经建构好的活动；司法型风格喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢完成分析或评价任务。风格风格特征特征学习风格实例学习风格实例功功能能立法型的立法型的喜欢按照自己的方式创造、发明、设喜欢按照自己的方式创造、发明、设计、做事，很少有固定的结构。计、做事，很少有固定的结构。喜欢做科

11、学项目，写诗、编故事、喜欢做科学项目，写诗、编故事、音乐与艺术作品原创。音乐与艺术作品原创。行政型的行政型的喜欢遵循指导，做一些告诉他（她）喜欢遵循指导，做一些告诉他（她）该做的事，要被告知一定的结构。该做的事，要被告知一定的结构。喜欢解决问题，写特定主题的论喜欢解决问题，写特定主题的论文，依样板做艺术性工作，按设文，依样板做艺术性工作，按设计来建造，学习固定的信息。计来建造，学习固定的信息。司法型的司法型的喜欢判断和评价人和事。喜欢判断和评价人和事。喜欢评判他人的工作，写批判性喜欢评判他人的工作，写批判性的文章，给予反馈和建议。的文章，给予反馈和建议。形形式式君主型的君主型的喜欢在每次做一件

12、事，并为此付出几喜欢在每次做一件事，并为此付出几乎所有的精力和物力。乎所有的精力和物力。喜欢自己专注于一项工作，如艺喜欢自己专注于一项工作，如艺术、科学、历史和商业等。术、科学、历史和商业等。等级型的等级型的喜欢一次做很多事，但会根据时间和喜欢一次做很多事，但会根据时间和精力优先考虑该做的事。精力优先考虑该做的事。喜欢预算做事时间，使自己有更喜欢预算做事时间，使自己有更多的时间和精力做重要的事。多的时间和精力做重要的事。寡头型的寡头型的喜欢一次做很多事，但在考虑优先该喜欢一次做很多事，但在考虑优先该做哪些事上会犹豫不决。做哪些事上会犹豫不决。喜欢在阅读理解项目上花费很多喜欢在阅读理解项目上花费

13、很多的时间，但也可能无法完成一些的时间，但也可能无法完成一些标准化的语言能力测试。标准化的语言能力测试。无政府主无政府主义型的义型的喜欢偶然性地探索一些问题，不喜欢喜欢偶然性地探索一些问题，不喜欢系统性的或指南性的问题，根本不喜系统性的或指南性的问题，根本不喜欢本质上是强制性的问题。欢本质上是强制性的问题。根据意识流、谈话、信手拈来等根据意识流、谈话、信手拈来等形式写文章，三天打鱼两天晒网。形式写文章，三天打鱼两天晒网。“心理自我监控心理自我监控”风格表风格表 水平水平总体型的总体型的喜欢规划蓝图，抽象、概括。喜欢规划蓝图，抽象、概括。喜欢写一些总揽性的或一项艺术喜欢写一些总揽性的或一项艺术工

14、作意义方面的文章。工作意义方面的文章。局部型的局部型的喜欢处理一些琐事，喜欢有一喜欢处理一些琐事，喜欢有一些特定的、具体的例子。些特定的、具体的例子。喜欢写文章来描写一项艺术工作喜欢写文章来描写一项艺术工作的细节及其他对人产生的影响。的细节及其他对人产生的影响。范围范围内倾型的内倾型的喜欢独立工作，注重内部奖励喜欢独立工作，注重内部奖励和自我满足。和自我满足。喜欢按照自己的意愿做科学或社喜欢按照自己的意愿做科学或社会研究方面的项目。会研究方面的项目。外倾型的外倾型的喜欢与他人一起工作，注重外喜欢与他人一起工作，注重外部奖励，注重相互影响。部奖励，注重相互影响。喜欢按照他人或小组的意愿做科喜欢按

15、照他人或小组的意愿做科学或社会研究方面的项目。学或社会研究方面的项目。学习学习激进型的激进型的喜欢以新的方式做事，藐视习喜欢以新的方式做事，藐视习俗。俗。喜欢弄清新设备是如何操作的，喜欢弄清新设备是如何操作的，即使它没有告诉人们应该如何用，即使它没有告诉人们应该如何用，喜欢开放性的座位模式。喜欢开放性的座位模式。保守型的保守型的喜欢以有先例的、正确的方式喜欢以有先例的、正确的方式做事，遵循习俗。做事，遵循习俗。喜欢按照传统的方式操作新的设喜欢按照传统的方式操作新的设备，喜欢传统的座位模式。备，喜欢传统的座位模式。JPKC五、五、适应学生认知个别差异的教学组织形式适应学生认知个别差异的教学组织形

16、式v（一）分校（一）分校根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点学校及职业学校等。分为重点、非重点学校及职业学校等。v（二）同质分班（二）同质分班按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。教学。v（三）留级跳级（三）留级跳级v目前，心理学家一般更支持在常规的教学目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。班中根据学生的能力、兴趣进行分组。JPKC六、适应学生认知个别差异的教学方式六、适应学生

17、认知个别差异的教学方式v（一）掌握学习（一）掌握学习（Mastery LearningMastery Learning）v（二）凯勒计划（二）凯勒计划 (Personalized System of(Personalized System of Instruction,PSI)Instruction,PSI)v（三）程序教学（三）程序教学(Programmed Instruction(Programmed Instruction,PI),PI)v（四）计算机辅助教学（四）计算机辅助教学(Computer(Computer Assisted Instruction,CAI)Assisted In

18、struction,CAI)JPKC第三节 人格差异与学习v一、一、自我概念与学习自我概念与学习v二、二、焦虑与学习焦虑与学习v三、三、控制点与学习控制点与学习JPKC第三节第三节 人格差异与学习人格差异与学习v一、自我概念与学习一、自我概念与学习(一一)自我概念自我概念 自我概念是指个体对自己的知觉，是个体对自身自我概念是指个体对自己的知觉，是个体对自身身心特点的自我认知和自我评价身心特点的自我认知和自我评价,所回答的主要是所回答的主要是“我我是谁是谁”的问题。的问题。(二二)自我概念与学习自我概念与学习 与与正正常常儿儿童童相相比比，学学习习不不良良儿儿童童的的学学业业自自我我概概念念更更

19、消消极极,但但非非学学业业自自我我概概念念和和一一般般自自我我概概念念并并不不存存在在差差异异，而而且且，学学习习不不良良儿儿童童内内部部本本身身存存在在极极大大的的异异质质性性，因因此此，笼笼统统而而概概括括地地说说学学习习不不良良儿儿童童的的自自我我概概念念低低于于正常儿童是不准确的。（正常儿童是不准确的。（曾守锤曾守锤，20042004）JPKC二、焦虑与学习二、焦虑与学习v（一）焦虑的含义与分类（一）焦虑的含义与分类 焦虑是一种类似担忧的紧张和觉醒的状态，焦虑是一种类似担忧的紧张和觉醒的状态，是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任何情境具有的一

20、种担忧的反应倾向。何情境具有的一种担忧的反应倾向。正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑和过敏性焦虑。状态焦虑与特质焦虑。状态焦虑与特质焦虑。JPKC （二）焦虑对学习的影响（二）焦虑对学习的影响v焦虑水平与学习效率之焦虑水平与学习效率之间呈倒间呈倒U U形关系，即中形关系，即中等水平的焦虑有利于学等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习或过高的焦虑均对学习不利。不利。v从学习难度上说，难度从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。焦虑水平高较好。焦虑水平焦虑水平学学习习效效率率高高高高低

21、低低低JPKC 三、控制点与学习三、控制点与学习v（一）控制点及其类型 控制点指一个人对影响自己生活与命运的那些力量的看法。可分为两个类型：外部控制与内部控制。v（二）控制点对成就动机的影响高内控组的被试同时也具有高成就动机,即高争取成功和低回避失败并存的现象;而低内控组的被试同时也表现出低成就动机的特点,即较低的争取成功和较高的回避失败的动机。（谢晓非，2002）JPKC第四节 特殊学习者及其教育v一、一、特殊学习者及其分类特殊学习者及其分类v二、二、具有各种障碍的学生及其教育具有各种障碍的学生及其教育v三、三、智力超常学生的心理特征与教育智力超常学生的心理特征与教育JPKC第四节第四节 特

22、殊学习者及其教育特殊学习者及其教育v一、特殊学习者及其分类一、特殊学习者及其分类v 特殊学习者指对教育有特殊需要的学生，包括智力落后学生、智力超常学生、学习障碍学生、言语或语言障碍学生、情绪与行为障碍学生、肢体伤残学生、视听障碍学生等。JPKC（一）智力落后学生的心理特征与教育（一）智力落后学生的心理特征与教育1.1.智力落后儿童的级别划分智力落后儿童的级别划分v（1 1）一级智力残疾（极重度）一级智力残疾（极重度）。IQ IQ值在值在2020或或2525以下以下（2 2）二级智力残疾（重度）。）二级智力残疾（重度）。IQ IQ值在值在2020一一3535或或2525一一4040之间。之间。（

23、3 3）三级智力残疾（中度）。）三级智力残疾（中度）。IQ IQ值在值在3535一一5050或或4040一一5555之间。之间。（4 4）四级智力残疾（轻度）。）四级智力残疾（轻度）。IQ IQ值在值在5050一一7070或或55755575之间。之间。二、具有各种障碍的学生及其教育二、具有各种障碍的学生及其教育JPKC2 2、智力落后儿童的教育目标、智力落后儿童的教育目标v （1 1）养成生活的自理能力。）养成生活的自理能力。（2 2）增强团体生活的能力。）增强团体生活的能力。（3 3）准备将来的职业主活。）准备将来的职业主活。JPKC3 3、智力落后儿童的教育原则、智力落后儿童的教育原则v

24、柯克曾列举了如下主要原则：柯克曾列举了如下主要原则：v（1 1）提供成功的学习经验，设法不让儿童再遭受失败。）提供成功的学习经验，设法不让儿童再遭受失败。v（2 2）及时反馈，让儿童立即获知其工作或学习的结果。）及时反馈，让儿童立即获知其工作或学习的结果。v（3 3）及时做出正强化，以激励其正确的学习行为。）及时做出正强化，以激励其正确的学习行为。v（4 4）把握好能使学生充分表现自己的学习难度。）把握好能使学生充分表现自己的学习难度。v（5 5）将教材作系统的组织与提示。）将教材作系统的组织与提示。v（6 6）学习进度上运用小步子渐进原则。）学习进度上运用小步子渐进原则。v（7 7）注重学以

25、致用，尽量运用学习的正迁移作用。）注重学以致用，尽量运用学习的正迁移作用。v（8 8）练习要充分，使用过度学习很有必要。）练习要充分，使用过度学习很有必要。v（9 9）将学习的时间作适当的分配，避免集中学习。）将学习的时间作适当的分配，避免集中学习。v（1010）避免同时学习过多的概念，防止概念的混淆。）避免同时学习过多的概念，防止概念的混淆。v（1111）经常将学过的东西进行整理，使知识条理化，系统化。）经常将学过的东西进行整理，使知识条理化，系统化。v（1212）尽量采用个别化教学法。）尽量采用个别化教学法。JPKC（二）学习障碍学生的心理特征与教育（二）学习障碍学生的心理特征与教育v1

26、1、学习障碍儿童。、学习障碍儿童。v 学习障碍儿童也称学习低能或学习困难。学学习障碍儿童也称学习低能或学习困难。学习困难涉及多种学习问题，如阅读理解困难、计习困难涉及多种学习问题，如阅读理解困难、计算困难、语言困难等都是学习困难儿童教育中经算困难、语言困难等都是学习困难儿童教育中经常涉及的问题。常涉及的问题。JPKC2 2学习障碍儿童的教育模式学习障碍儿童的教育模式v 学习困难儿童的教育模式包括咨询模式、巡学习困难儿童的教育模式包括咨询模式、巡回模式、资源教室模式、特殊班、特殊学校等多回模式、资源教室模式、特殊班、特殊学校等多种模式。种模式。v 近些年来，国外多采用资源教室的教育模式近些年来，

27、国外多采用资源教室的教育模式来帮助学习困难儿童提高学习能力和学业水平。来帮助学习困难儿童提高学习能力和学业水平。资源教室也是目前最广泛采用的一种持殊教育模资源教室也是目前最广泛采用的一种持殊教育模式，它最大的优点是花费较少，作用较大。式，它最大的优点是花费较少，作用较大。JPKC3.3.学习障碍儿童的教学学习障碍儿童的教学 国外把这类训练称为对症性教育，即国外把这类训练称为对症性教育，即针对学习困难儿童的特点进行个别教育。针对学习困难儿童的特点进行个别教育。这种教育与训练分三步进行：这种教育与训练分三步进行：一是确定教育与训练的目标；一是确定教育与训练的目标；二是明确训练的心理过程；二是明确训

28、练的心理过程；三是评估和测定训练的效果。三是评估和测定训练的效果。JPKCv 1.1.1.1.注意注意缺陷与多动障碍学生特征注意注意缺陷与多动障碍学生特征注意注意缺陷与多动障碍学生特征注意注意缺陷与多动障碍学生特征v 注注注注意意意意注注注注意意意意缺缺缺缺陷陷陷陷与与与与多多多多动动动动障障障障碍碍碍碍是是是是发发发发生生生生于于于于儿儿儿儿童童童童时时时时期期期期(多多多多在在在在3 3 3 3岁岁岁岁左左左左右右右右)，与与与与同同同同龄龄龄龄儿儿儿儿童童童童相相相相比比比比，表表表表现现现现为为为为同同同同时时时时有有有有明明明明显显显显注注注注意意意意集集集集中中中中困困困困难难难难

29、、注注注注意意意意持持持持续续续续时时时时间间间间短短短短暂暂暂暂，及及及及活活活活动动动动过过过过度度度度或或或或冲冲冲冲动动动动的的的的一一一一组组组组综综综综合合合合征征征征。症症症症状状状状发发发发生生生生在在在在各各各各种种种种场场场场合合合合(如如如如家家家家里里里里、学学学学校校校校和和和和诊诊诊诊室室室室)，男男男男童童童童明明明明显显显显多多多多于女童。于女童。于女童。于女童。（三）注意缺陷与多动障碍学生的心理特征与教育（三）注意缺陷与多动障碍学生的心理特征与教育JPKC 注意障碍，至少有下列各项中的注意障碍，至少有下列各项中的注意障碍，至少有下列各项中的注意障碍，至少有下列

30、各项中的4 4 4 4项：项：项：项：学习时容易分心，听见任何外界声音都要去探望；学习时容易分心，听见任何外界声音都要去探望；学习时容易分心，听见任何外界声音都要去探望；学习时容易分心，听见任何外界声音都要去探望；上课很不专心听讲，常东张西望或发呆；上课很不专心听讲，常东张西望或发呆；上课很不专心听讲，常东张西望或发呆；上课很不专心听讲，常东张西望或发呆；做作业拖拉，边做边玩，作业又脏又乱，常少做或做错；做作业拖拉，边做边玩，作业又脏又乱，常少做或做错；做作业拖拉，边做边玩，作业又脏又乱，常少做或做错；做作业拖拉，边做边玩，作业又脏又乱，常少做或做错；不注意细节，在做作业或其他活动中常常出现粗

31、心大意的不注意细节，在做作业或其他活动中常常出现粗心大意的不注意细节，在做作业或其他活动中常常出现粗心大意的不注意细节，在做作业或其他活动中常常出现粗心大意的错误；错误；错误；错误；丢失或特别不爱惜东西丢失或特别不爱惜东西丢失或特别不爱惜东西丢失或特别不爱惜东西(如常把衣服、书本等弄得很脏很如常把衣服、书本等弄得很脏很如常把衣服、书本等弄得很脏很如常把衣服、书本等弄得很脏很乱乱乱乱)；难以始终遵守指令，完成家庭作业或家务劳动等；难以始终遵守指令，完成家庭作业或家务劳动等；难以始终遵守指令，完成家庭作业或家务劳动等；难以始终遵守指令，完成家庭作业或家务劳动等；做事难于持久，常常一件事没做完，又去

32、干别的事；做事难于持久，常常一件事没做完，又去干别的事；做事难于持久，常常一件事没做完，又去干别的事；做事难于持久，常常一件事没做完，又去干别的事；与他说话时，常常心不在焉，似听非听；与他说话时，常常心不在焉，似听非听；与他说话时，常常心不在焉，似听非听；与他说话时，常常心不在焉，似听非听；在日常活动中常常丢三拉四。在日常活动中常常丢三拉四。在日常活动中常常丢三拉四。在日常活动中常常丢三拉四。2.2.注意缺陷与多动障碍学生的诊断注意缺陷与多动障碍学生的诊断JPKC需要静坐的场合难于静坐或在座位上扭来扭去；需要静坐的场合难于静坐或在座位上扭来扭去；需要静坐的场合难于静坐或在座位上扭来扭去；需要静

33、坐的场合难于静坐或在座位上扭来扭去；上课时常搞小动作，或玩东西，或与同学讲悄悄话；上课时常搞小动作，或玩东西，或与同学讲悄悄话；上课时常搞小动作，或玩东西，或与同学讲悄悄话；上课时常搞小动作，或玩东西，或与同学讲悄悄话；话多，好插嘴，别人问话未完就抢着回答；话多，好插嘴，别人问话未完就抢着回答；话多，好插嘴，别人问话未完就抢着回答；话多，好插嘴，别人问话未完就抢着回答；十分喧闹，不能安静地玩耍；十分喧闹，不能安静地玩耍；十分喧闹，不能安静地玩耍；十分喧闹，不能安静地玩耍；难难难难以以以以遵遵遵遵守守守守集集集集体体体体活活活活动动动动的的的的秩秩秩秩序序序序和和和和纪纪纪纪律律律律，如如如如游

34、游游游戏戏戏戏时时时时抢抢抢抢着着着着上上上上场场场场，不不不不能等待；能等待；能等待；能等待；干扰他人的活动；干扰他人的活动；干扰他人的活动；干扰他人的活动；好与小朋友打逗，易与同学发生纠纷，不受同伴欢迎；好与小朋友打逗，易与同学发生纠纷，不受同伴欢迎；好与小朋友打逗，易与同学发生纠纷，不受同伴欢迎；好与小朋友打逗，易与同学发生纠纷，不受同伴欢迎；容易兴奋和冲动，有一些过火的行为；容易兴奋和冲动，有一些过火的行为；容易兴奋和冲动，有一些过火的行为；容易兴奋和冲动，有一些过火的行为；在不适当的场合奔跑或登高爬梯，好冒险，易出事故。在不适当的场合奔跑或登高爬梯，好冒险，易出事故。在不适当的场合奔

35、跑或登高爬梯，好冒险，易出事故。在不适当的场合奔跑或登高爬梯，好冒险，易出事故。多动，至少有下列各项中的4项：JPKC 教教师师讲讲课课要要生生动动，充充分分利利用用现现代代的的教教学学手手段段(如如多多媒媒体体教教学学法法)吸吸引引学学生生注注意意力力和和增增加加学学习习兴兴趣，使轻度的多动症儿童坐得住，延长注意时间。趣，使轻度的多动症儿童坐得住，延长注意时间。将将多多动动症症儿儿童童安安排排在在普普通通学学校校与与同同等等智智力力水水平平的的儿儿童童同同班班学学习习，同同时时还还要要进进行行特特殊殊心心理理辅辅导导。对对这这类类儿儿童童不不歧歧视视、不不讽讽刺刺、不不放放弃弃管管理理和和教

36、教育育。最最好好安安排排孩孩子子在在教教师师能能照照顾顾得得较较多多的的座座位位上上听听讲讲，并与其他有行为问题的孩子隔离开。并与其他有行为问题的孩子隔离开。3.3.注意缺陷与多动障碍学生的教育注意缺陷与多动障碍学生的教育JPKCv 上上课课时时，可可有有意意识识地地让让其其每每隔隔8 81010分分钟钟回回答答问问题题、到到黑黑板板上上演演算算、到到讲讲台台前前朗朗读读、讲讲解解，以促进其注意力集中，并及时予以表扬、鼓励。以促进其注意力集中，并及时予以表扬、鼓励。v 课下多组织患儿参加各种体育活动。课下多组织患儿参加各种体育活动。v行行为为矫矫正正所所需需时时间间较较长长，一一般般2323个

37、个月月。因因此此，不不要要操操之之过过急急，即即使使用用药药物物治治疗疗时时，也也不不可可能能很很快快奏奏效效。教教师师应应该该经经常常针针对对患患儿儿的的变变化化，和和家家长长保保持持密密切切的的联联系系，取取得得心心理理教教育育的的一一致致性性，共同争取最佳疗效。共同争取最佳疗效。JPKC（四）情绪与行为障碍学生的心理特征与教育（四）情绪与行为障碍学生的心理特征与教育v 1.1.心理与行为特征心理与行为特征 （1 1）认知、情感、意志行为不协调）认知、情感、意志行为不协调 （2 2）挫折感强）挫折感强 （3 3）心理冲突过强）心理冲突过强 （4 4）自我意识发展滞后）自我意识发展滞后JPK

38、C2.2.情绪与行为障碍学生的教育情绪与行为障碍学生的教育v对此类儿童教育的基本出发点是对此类儿童教育的基本出发点是(莫斯，莫斯，M.C.MorseM.C.Morse)：减少心理冲突，保持心理平衡；减少心理冲突，保持心理平衡；组织集体活动，利用同伴文化来发展儿童的情感和社会认知；组织集体活动，利用同伴文化来发展儿童的情感和社会认知；创造良好的环境，增加合作意识，避免孤独感；创造良好的环境，增加合作意识，避免孤独感；经常开展有关学习问题的讨论，提高学习兴趣，掌握正确的学经常开展有关学习问题的讨论，提高学习兴趣，掌握正确的学习方法；习方法；提高课堂教育质量，深入挖掘教材内容，增加数育的感染力；提高

39、课堂教育质量，深入挖掘教材内容，增加数育的感染力；以奖励为主的正强化方式来改变儿童的行为方式；以奖励为主的正强化方式来改变儿童的行为方式；创造比较宽松、和谐的学习、教育环境，采用某些人本主义的创造比较宽松、和谐的学习、教育环境，采用某些人本主义的教育方法，最大限度地发挥学生的潜能和积极性；教育方法，最大限度地发挥学生的潜能和积极性；培养学生独立工作能力，增强他们的行为控制力；培养学生独立工作能力，增强他们的行为控制力；树立正确的集体导向，支持正确的，抵制错误的。树立正确的集体导向，支持正确的，抵制错误的。JPKC三、智力超常学生的心理特征与教育三、智力超常学生的心理特征与教育v（一）智力超常学

40、生的心理特征（一）智力超常学生的心理特征学习方法好学习方法好记忆力强记忆力强注意力注意力主动而集中主动而集中富有独立性富有独立性创造性创造性思维敏捷思维敏捷理解力强理解力强想象力活跃想象力活跃观察力敏锐观察力敏锐求知欲强求知欲强兴趣广泛兴趣广泛智力超常学生智力超常学生心理特征心理特征JPKC（二）智力超常学生的教育（二）智力超常学生的教育v适当适当全面全面充实课程充实课程弹性学制弹性学制广度的充实广度的充实深度的充实深度的充实跳级跳级合并年级合并年级提早入学提早入学不分年级不分年级早早期期教教育育教教育育原原则则JPKC教学原则教学原则v1 1建立非权威性教学环境。建立非权威性教学环境。v2 2注重学习过程而非学习结果。注重学习过程而非学习结果。v3 3适当的运用问题情境。适当的运用问题情境。v4 4提供个别化的教材。提供个别化的教材。v5 5鼓励自我评鉴与自觉学习。鼓励自我评鉴与自觉学习。