高中英语词汇教学探究：基于语篇语境制约的视角 (2).doc

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1、封面诚信与知识产权声明西南大学教育硕士学位论文目 录摘要IAbstractII第1章 引言11.1研究背景11.2研究意义3第2章 文献综述72.1语境的定义72.2国外语境理论的提出和发展72.3国内语境理论研究102.4语境理论在国外英语词汇教学中的应用研究11第3章 理论基础193.1语境理论193.2建构主义学习理论204.研究设计224.1研究问题224.2研究假设234.3研究方法244.3.1受试244.3.2材料254.3.3 研究程序284.4 数据收集和分析方法384.4.1 教师词汇教学访谈数据分析方法384.4.2 词汇学习兴趣问卷调查数据分析方法384.4.3 英语词

2、汇测试结果分析方法385. 结果395.1调查问卷及测试成绩数据统计395.2 实验前教师访谈的结果分析415.3 英语词汇前后测组间成绩对比435.4 前后问卷调查的组间结果对比456. 结论486.1 研究发现486.2 教学启示496.3 研究局限50参考书目52致谢54附录1英语词汇学习兴趣调查问卷55附录2 Unit 1,Book7教案57附录3高中英语词汇能力前测试卷69附录4高中英语词汇能力后测试卷72附录5高中英语词汇能力测试成绩75附录6英语词汇学习兴趣问卷调查成绩79附录7中恒学校英语教师词汇教学法访谈提纲83图表索引表4. 1前问卷调查独立样本t检验结果24表4. 2前测

3、试成绩独立样本t检验结果24表5. 1问卷调查和词汇测试成绩组间对比39表5. 2问卷调查和词汇测试成绩独立样本t检验39表5. 3问卷调查和测试成绩配对样本统计40表5. 4问卷调查和测试成绩配对样本t检验41表5. 5测试成绩独立样本t检验结果43表5. 6一班测试成绩配对样本t检验结果44表5. 7二班测试成绩配对样本t检验结果44表5. 8词汇测试成绩分析总结45表5. 9调查问卷独立样本t检验结果46表5. 10一班问卷得分配对样本t检验46表5. 11二班问卷得分配对样本t检验46摘要众所周知，英语词汇学习是英语学习的基础。而词汇的意义和用法离不开语境。近年来，关于语境理论在词汇教

4、学中的作用越来越受重视。众多研究表明，语境制约下的词汇教学能够增加学生的学习兴趣和语言综合运用能力。此后，一线教师也在不断尝试各种语境理论指导下的英语词汇教学方法并且取得了很好的成效。尤其是在学习任务较为轻松的英语初级阶段，利用语境或创设语境的词汇教学效果已的到教学实践的检验，也很受广大师生欢迎。然而，进入高中后，英语学习任务较之以前数倍增加，课程标准要求高中毕业生要掌握的词汇大约为3300左右，除此而外，高中阶段，英语语言综合应用能力的要求较高，高中英语教师不能像之前阶段那样自习寻找或创设合适的语境来设计词汇课，因此高中英语词汇教学效率低仍然是困扰高中英语教师的问题。笔者发现，词汇教学效率低

5、，高中学生学习词汇的兴趣不高仍然是众多高中英语教师面临的重大挑战。将语境理论运用到高中词汇教学是提高高中英语词汇教学和学习的有效途径。因此，笔者在本研究中对语境理论指导的词汇教学做了一番探究。笔者发现，狭义语境理论，即语篇语境理论应用于高中英语词汇教学具有较高的可操作性。而且，新课标指导下的英语教材的编写就很重视在具体的语篇语境下呈现词汇或语言知识。但是通过访谈却发现，由于各种客观因素和教师对教学进度等的担忧，本校英语教师的常规词汇教学方式并没有充分利用教材所提供的语篇语境。被访谈的教师仍然使用直接单一的脱离语境词汇教学。根据建构主义学习理论，学习是学习者主动建构知识的过程，不是教师直接传授就

6、能形成知识体系的。所以，作者希望通过同样的教材，采用另外一种途径，即充分利用教材语篇语境教授词汇来证明语篇语境制约下的高中英语词汇更有效并且有明显的可操作性。所以，笔者希望通过同样的教材，采用不同的途径来对词汇教学进行探究。在实验班采用语篇语境制约的词汇教学模式，在对照班采用本校大多数教师使用的常规词汇教学法，试图通过检测两种教学模式对学生学习词汇兴趣和学习能力的影响。最后证明，语篇语境制约下的词汇教学不仅可操作性强，而且可以明显增加学生学习英语词汇的兴趣和能力。同时也提升了学生对英语语言的学习兴趣。关键词：高中英语 语境制约 词汇教学 语篇语境An Exploration of Englis

7、h Vocabulary Teaching:A Perspective of the Constraints of Textual ContextAbstractAs we all know, vocabulary is the basis of English learning, and the meaning and usage of vocabulary cannot stand alone without context. Recent years, how to teach vocabulary in context attracts more and more attention.

8、 More and more studies showed that teaching vocabulary in context can improve students motivation in English vocabulary leaning and their ability of using English language. So English teachers have tried all kinds of strategies to teach English vocabulary by means of using context theory, and of cou

9、rse their efforts paid off. However, these successful experiments were suitable for middle school students or beginners. For high school students, they have too much more to learn, the new curriculum standards acquires that high school students need to master 3300 or so English words. Apart from tha

10、t, high school students need a higher comprehending English ability. For teachers, it is impossible to create suitable contexts in vocabulary teaching because they cannot have enough time. The writer found that high school students have a lower motivation in English vocabulary learning, which is a c

11、hallenge for most high school English teachers. As the previous studies showed, teaching vocabulary in context is an effective way. In this experiment, the writer explored how to use textual context theory in teaching English vocabulary in high school. As is mentioned, creating suitable context to t

12、each vocabulary in high school is a difficult task to undertake. However, we can make good use of the materials we have now. For example, our textbooks have created the most useful textual context for the new words we will learn. However, the writer interviewed ten English teachers in the school but

13、 only to find that they didnt make good use of the contexts in the textbooks because of some reasons such as the arrangement of the school, the concern about the progress in their teaching and so on. The teachers interviewed are still teaching vocabulary by direct ways without contexts. According to

14、 constructive learning theory, learning is not a process the teachers teach but an active constructive process by learners. So the writer hope to prove that teaching vocabulary in context is more effective and practical by the experiment. The participants are two classes the writer teaches. During d

15、e experiment, the teacher uses the same textbooks but taught vocabulary in contexts in class one (the experimental class). The test results proves that teaching vocabulary in the contexts provide by the textbooks is not only practical but can also improve students interest in learning vocabulary whi

16、ch resulted in a higher score in English vocabulary tests.Key words: high school English, under the context theory, teaching vocabulary, passage contextII第1章 引言1.1研究背景随着世界经济和政治文化全球化的发展，英语已经成为世界使用最广泛的语言，是国际交往尤其是科技文化交流的重要工具。在我国，英语语言学科作为基础教育阶段的主要学科之一，承担着促进科技创新和培养跨文化人才的重要任务（张荣，2016）。对学生个人而言，英语学习的成功与否不仅影

17、响着其学业的发展，而且会对终身职业发展产生较大影响。众所周知，词汇语言的基石。词汇学习是学习外语的保障。对于中国的英语学习者来说，学好英语词汇才能保证成功的学习英语语言。新课程标准实施以来，高中英语词汇教学又迎来了新的挑战。新课标对英语八级（高三学生应达到的级别）的目标要求是：高三学生应该学会使用大约3300个单词和400-500个固定搭配和惯用语，同时新课程标准还倡导广大英语教师，将掌握词汇的使用方法设定为学习词汇的根本目标(教育部，2003)。换言之，新课程标准对高中学生所理解和掌握的词汇量的要求是比较高的，而且，新课标对高中生学习词汇的质量也做出了要求：高中生对自己所学的英语词汇要能够正

18、确并灵活的应用于表达，并能够用英语语言知识解决特定问题（教育部，2003）。从新课标可以看出，学生学习词汇的终极目标是运用于语言交流，包括书面表达和口头表达。近年来，国内外学者对词汇学习的方法和策略做了一系列的探究。过去学习词汇的主要途径是机械背诵记忆，但效果一直不理想。从新课标的要求可以看出，学生所学词汇是要承担交流表达任务的，孤立于表达和交流所学的词汇自然很难融入到所要表达的内容中，学生无法学以致用。实际上，词汇不能是孤立存在的，它们会在使用者的组织下构成上下文语言环境，词汇本身也离不开所处的语境。同时学习词汇也是一个漫长的积累过程，众多教学研究和实践证明，词汇学习不能只局限在单一的认识记

19、忆层面，而应该注重在实际语言环境下的正确使用。但由于各种客观原因，很多高中教师仍在坚持用孤立于语境的方式直接传授词汇，在这种教学模式的引导下，大多数学生也养成了不好的学习习惯。就我校目前英语词汇教学状况而言，教师习惯于采用单一枯燥的直接列举法和互译考察法教授词汇，忽略词汇所在的语言环境，这样不仅难以激发学生的学习兴趣；同时造成学生对所学词汇一知半解，不能正确使用，尤其在交流和表达方面，学生虽然记住了很多单词的拼写和词义，却不能恰当使用于表达中。因为缺乏语篇意识，也是受到教师教学和考察词汇方式的影响，大多数学生热衷于用机械背诵的方式学习词汇。最终导致的结果就是教师和学生在英语词汇的教学与学习上耗

20、费了大量的精力和时间，学生对所学词汇的掌握和应用却不那么理想，更严重的是，这种单一枯燥的教学方式造成学生对英语词汇学习逐渐失去兴趣，甚至不再喜欢英语这门课程。因此，找到一种有效的教学方式够更熟练的掌握所学词汇并运用于表达和交流中是广大英语教师的共同心愿。众多研究证明在语境理论的指导下进行词汇教学可以提高高中英语词汇教学的效果，让学生更轻松，更全面地掌握所学单词，并且能帮助学生正确自如地将所学词汇用于交流表达中。自语境理论提出以来，许多语言学家和语言教育教学工作者做了大量研究从不同角度定义语境这个概念，一般认为，语境就是影响语言使用的各种环境。这其中包括语言因素，社会文化背景因素和语言所发生的场

21、景等因素。从这个被广泛接受的定义来看，语境其实是有广义和狭义之分的，广义语境包括社会环境，历史文化等，狭义语境则指语言发生的具体环境，这其中包括语篇内语境和语篇外语境。随着语境理论的不断成熟完善，许多学者开始探索词汇与语境的关系，他们发现，语境不仅影响人们对词汇的理解，也制约着词汇所要表达的意义，即词汇要表达某种意义，实现交流目的的前提是，它必须处于合适的语境中。语境理论与英语词汇教学的结合是词汇教学的有效途径。之后又有众多研究者和教学工作者对这一课题做了深入探讨和研究。研究证明：语境制约下的词汇教学在促进学生学习兴趣和词汇综合应用能力方面更加有效。但这些研究都是基于广义语境理论得出的。一方面

22、，这种基于情景语境理论的研究对于一线教师的教学有一定的指导意义。例如，创设语境词汇教学模式在英语初学阶段已经得到教学实践的检验，这种模式是很多初中小学英语教师喜欢使用的词汇教学方式，同时也是学生比较喜欢且效果良好的学习方式。但另一方面，进入高中后，这种模式却失去了它的光辉。因为高中学生要学习掌握的词汇量较之前阶段来说增加了几倍，教师们发现这种创设语境的做法难以实施。现有研究对高中英语词汇教学也只是提出了基础的理论观点，并没有给出具体操作方式和建议。众所周知，语境制约下的词汇教学和学习更加有效，但如何在高中教学实践中实现词汇教学与语境结合，却仍然没有具体方式可循。所以，创设语境词汇教学法外高中英

23、语词汇教学中并没有被广泛使用。考虑到当前高中英语词汇教学现状，笔者试图以语境理论为基础，探讨如何在高中阶段有效地使用语境理论进行词汇教学。教授词汇，构建一种基于语篇语境理论的词汇教学模式-语篇语境制约下的高中英语词汇教学模式，即在具体的语篇语境中呈现词汇，在具体语篇语境中巩固练习词汇，在完整的语篇语境制约下考察词汇。这种教授词汇的模式能够摒弃现在所广泛使用的直接教授词汇的模式，找到一种较为有效又适合高中英语学习的词汇教学法，既能够让教师在词汇教学中引导学生联系语境、根据语境学习词汇，在阅读中能够根据上下文语篇线索猜测生词，也能激发学生学习词汇的兴趣。作者希望这种教学模式能够提高高中生英语词汇学

24、习的兴趣并增强他们的词汇应用能力，最终提高学生的英语语言综合能力。笔者试图借助此研究，探索语境理论应用于高中英语词汇教学的方法，并尝试提出一种基于语篇语境制约的词汇教学方式，不仅可以提高词汇教学的教学效率，还可以激发高中生学习词汇的兴趣，增强他们理解运用词汇的能力。与此同时，笔者期望这次实验的成果能给从事英语一线教学的英语教师们一些教学启发。1.2研究意义本文旨在通过实验证明语篇语境制约下的词汇教学法在高中阶段的有效性和可行性。随着国际化的发展，中国的英语学习者越来越多，英语教学的理念也发生着与时俱进的的变化。传统以英语语法为主的教学模式已被淡化，以交流和表达为主的英语教学法逐渐受到重视。越来

25、越多的学习者和教学者已经达成共识：语义是语言的最终目的，而词汇是构成语言意义的最重要的元素。因此，词汇学习是学习外语的基础，也是构成学习者语言能力的基础。作者在教学实践中也了解到，影响高中学生英语考试成绩的主要因素也是词汇量的匮乏。某种程度上，学生所掌握的词汇体系越庞大，对词汇的使用越熟练，在听、说、读、写中更能表现出优势。在现如今，词汇教学这个传统概念已经被赋予新的实际意义。但是广大高中英语教师仍然苦于寻找有效的词汇教学措施。虽然众多词汇教学的研究和实践表明，语境理论无疑遵循了人类语言习得规律，对英语词汇教学有着重要的指导作用。但是通过对本校教师的访谈和作者的亲身体验，要把语境理论的先进指导

26、与高中英语词汇教学相结合却并不是一件容易的事情。运用语境进行英语词汇教学有以下缺点：第一，对学生的语言基础要求较高，更适合于语言基础较好的学生，对于基础较为薄弱的学生而言，一开始就接触自己难以驾驭的语境，会产生惧怕和抵触心理。而本校学生的英语平均成绩在本地区处于中下阶段，许多学生根本无法应用所学英语进行简单交流，因此，教师如果完全依靠创设的各种语境来教授词汇，势必会对这些学生造成压力。第二，利用语境进行教学占用时间太长，教师们在完成任务和创设语境上容易发生冲突。词汇教学需要教师花大量时间和精力备课，即便用直接列举的方法，教师都要用大量时间查找每个词汇的个个语用因素，例如这个词汇的语义，语法，各

27、种搭配，还要根据教学需要随时进行修改，如果还要巧妙地创设有效又符合实际的语境，无疑给教师增加额外负担，仅仅教备课这一环节就很容易将教师推回到传统的直接传授法。从本校现状来看，一方面，学生学习任务繁重，本身没有充足的时间学习记忆或练习所学词汇；另一方面，教师的教学任务同样繁重，没有足够时间寻找或创设合适的语境呈现如此大量的词汇。因此，大多数教师仍然用单一的，脱离语境的方式呈现新词汇，练习和考试也基本使用词汇互译方式。在这种教学模式的引导下，学生也倾向于直接孤立的记忆所学词汇，而不是去理解词汇所在的文本，去感受词汇对语篇的建设作用，更不愿意在语篇写作中练习使用所学词汇构建语篇。这种教学模式和学习模

28、式看似高效，教师可以在最短时间呈现整个单元词汇，练习和考察同样省时省力。学生也感觉这种方法学习词汇不仅简单直接，而且每次都能涉及到大量词汇，比起语篇中学习词汇，似乎更有效。但事实证明，这种教学和学习方式并不能让学习者真正掌握所学内容。词汇只有在一定的语言环境中才有意义，词汇教学也不能脱离语境，至少不能脱离语篇语境。否则，即使学生能够机械地记住词汇的拼写和汉语意思，在实际运用这些词汇的时候还是会遇到障碍(魏恒健,2007)。同时，根据艾宾浩斯的遗忘曲线，单次呈现大量词汇并不能保证学习者能将所学词汇存入长期记忆中。长期记忆需要一段时间的反复呈现，而语境理论所指导的词汇教学模式正好强调词汇在不同语境

29、中的反复呈现，因此更容易帮助学习者记忆。侯敏华和林周蜻(2009)在“实践、调查反馈、调整再实践、进一步调查反馈”行动研究计划的指导下，采用了滚动式呈现词汇、操练、检测和运用词汇等方法，通过在语境中教授词汇，使学生从无兴趣学习词汇转变为有兴趣学习，词汇学习策略及词汇使用能力均得到了显著提高。这种模式也的到了很多英语教师教学实践的检验。比较受学生和教师的欢迎。但是这种模式使用到高中教学中时却遇到了很多障碍。作者通过调查和访谈发现，本校教师虽然都意识到语境对词汇的重要性，语境与词汇相结合的许多已有方式在高中英语教学中却难以实现。所以，本研究旨在给广大高中英语教师提供有效的理论指导并通过教学实践证明

30、语篇语境制约词汇教学模式的有效性和可操作性，对广大高中英语教师有意义重大的参考价值。第一，通过考察语境理论在高中英语词汇教学中的实际应用，深入探究高中英语词汇教学中存在的影响学生学习兴趣和学习效果的问题，寻求适合高中英语词汇教学的方法，为高中英语教师进行词汇教学提供一定的理论及实践指导。通过对本校10位英语教师的访谈（访谈提纲见附录2，访谈结果见5.2），作者发现本校英语教师普遍认为，英语词汇教学是高中英语教师最大的挑战。学生没兴趣，学习效率低，词汇量不足导致英语成绩越来越低。教师忙于应付学习进度安排，几乎没有时间探索合适有效的的教学方法。许多研究的重点都在创设适合的语境，例如常万里(2010

31、)依托语境的词汇教学实践研究一文中总结出了创设适合英语课堂的语境应该把握的几个原则，以及在语境中进行词汇教学要注意的几个要点。他还强调，教师在课堂呈现中所起的示范作用和学生主体的参与性都会对词汇学习长生重要影响。但是在实际教学中，这种方法需要大量的备课时间，课堂操练时间也会耗费很多时间，原因主要是高中学生需要掌握的的词汇量较之前阶段要多出几倍。所以高中教师还是坚持直接呈现的方式。总之，英语词汇教学中很多现状都让高中英语教师苦恼，但找不到有效的解决途径。作者在访谈中也涉及了对语境理论词汇教学法的理解。发现本校英语教师对语境理论都有较高评价，但苦于实际应用中无法操作。因此作者设计了本次实验，希望通

32、过本次实验来实现语境词汇教学理论与高中英语词汇教学的结合。寻找一种途径，既能充分发挥语境理论在词汇教学中的积极作用，又不会增加学生和教师的额外负担。提高词汇学习和教学效率的同时，不影响英语学科的整体教学规划和进度安排。第二，本研究及其成果能够给一线的高中英语教师提供关于词汇教学的实践启示，提高高中英语词汇教学的效率，提升词汇教学的质量。最终帮助教师走出词汇教学的一些困境，帮助学生提高英语学习的兴趣及学习效果。作者从教几年来，一直苦于学生英语学习没兴趣，学习效率低，尤其是词汇学习。教师更是苦于没有有效的途径。通过对本校英语教师的访谈，作者发现，高中学习任务重，教师工作量大导致教师没有精力和时间去

33、探索有效的教学途径。因此作者研读了大量教育学原理文献，参考了大量的词汇教学研究，发现语境理论指导下的词汇教学对学生词汇学习兴趣和学习效率的积极作用已经得到大量实验和教学实践的证明。但许多语境理论对英语词汇教学的指导实践都是以情景语境理论为指导的。因此成功的教学实践基本都发生于英语初学阶段，教师可以通过利用语篇语境，文化语境，环境语境等等方式让英语初学者对英语词汇学习发生兴趣，并且可以通过各种语境让学生充分认识掌握所学词汇。这种方法比较耗费时间，对于高中教师和学生来说都难以实现。所以，本校英语词汇教学基本还是采取直接传授，孤立学习和死记硬背的方法。这种孤立的学习让词汇脱离了赖以生存的土壤。看起来

34、枯燥乏味。学生的学习体验一般都是记不住，没乐趣，没有成就感，最终没了兴趣。作者认为，如果把语境理论细化，就可以避免大语境理论无法应用于繁忙的高中学习这种弊端。因此本实验希望通过作者亲身教学实践，给广大高中英语教师一些启发和实践指导。让高中英语词汇教学也能得到语境理论的指导。最终提升学生的学习兴趣，提高英语学习成绩。第2章 文献综述2.1语境的定义 牛津英语词典对语境（context）的定义是：语言发生时能帮助交流者理解语言的环境；有助于理解语言的词汇前后所出现的词，短语和句子所构成的上下文，也就是语篇语境。本研究中，作者将重点放在第二种定义上，希望通过实验证明在语篇语境的制约下进行词汇教学是否

35、能改善目前高中英语词汇不理想的教学和学习状况。语境理论对英语词汇教学的指导作用已经的到广泛的认同，许多学者通过科学实验和教学实践证明语境理论与词汇教学结合会得到事半功倍的效果。语境可以给语言的理解提供一定的线索，可以给学习者一个词汇所使用的真实例子，可以使词汇学习具有趣味性和知识性，可以让英语学习者学的更多，掌握的更好。这些研究对词汇的习得做出了重大贡献，但是太过于全面的语境种类运用于高中英语词汇教学却并不适合。所以作者希望可以从学习中最容易遇到的语境（语篇语境）着手，探索语篇语境制约下的词汇教学模式。2.2国外语境理论的提出和发展语境理论不仅仅是一个语言学概念，在很多科学领域都涉及到了语境这

36、个概念。例如哲学，心理学，语用学，认知学，甚至人工智能的研究。在不同的研究领域，语境理论起到了不同的作用，意义也有所不同。人类学家Malinowski于1923年在他的人类学田野研究中率先系统地提出了语境这一概念，但语境研究的历史可以追溯到古希腊亚里士多德时期，在他的修辞和工具论中就已经得到最初萌芽（周淑萍，2011）。遗憾的是亚里士多德并没有明确提出“语境”这一概念。后来德国语言学家Philipp Wegener把“语境”这个概念当作一种语言学概念提出，但没有得到语言学界的关注。德国逻辑学家Gottlob Frege第一次明确提出通过“语境原则来把握语言意义”这一观念，但是语境理论真正引起广

37、泛关注还是在Malinowski系统阐释了他的语境理论之后。1923年Malinowski在太平洋上一个小岛上做田野研究时，发现自己虽然懂得当地人所说的土著语言的各个语言单位，但要理解他们所表达的信息或翻译成英语，就必须结合他们说话的环境等因素。他观察土著居民的语言交流活动，发现他们的语言交流依赖的不仅仅是语言本身，更重要的是语言发生的环境，在不同环境中，人们会使用不同的语言表达特定的信息，同一个语言项目在不同时间地点也会有不同的意义。同时，人们对语言的理解很大程度上依靠语言环境，因此他得出“语言只有置身于它所处的情景中才有意义”这个结论。他的研究从语言外语境的角度证明语言的习得与理解离不开语

38、境。他提出并系统阐释了“情景语境”（Context of situation）这个概念（Malinowski, 1923)后，又在1935年给自己的语境概念作了完善，提出了“文化语境”（Context of culture）（Malinowski, 1935)这一概念。“文化语境”指语言发生的文化背景，如历史，风俗等，而“情景语境”则指与语言直接相关的客观环境，如参与者，地点，场合等。可以看出，Malinowski的语境所指的都是语言外部的环境。1950年，Malinowski的学生Firth（英国“伦敦语言学派”奠基人之一）接受了他的“情景语境”理论，把语境理论延伸到语言学中。他在其知名著作

39、社会中的个性和语言中解释了如何在言语环境下研究话语。在定义“情景语境”时，他指出：情景语境还应该包括语言发生的整个历史文化背景和语言参与者的个人历史。在他看来语言学研究就是对语言意义的研究，语言意义的研究就是对语言环境的研究。他是第一个将语境分为“语言语境”和“非语言语境”的学者。语言语境就是语言内部环境，主要指“上下文”。非语言语境也就是马林洛斯基的“情境语境”，包含说话者相互之间的关系、身份、文化以及经历等等(转引：索振羽，2000)。Firth认为语言语境和情景语境二者密不可分，他的研究将语境理论从人类学转到了语言学领域，更加全面的揭示了语境的现实意义。后来，英国语言学家Halliday

40、结合Malinowski和Forth的语境理论后，从语言的功能出发，提出了系统功能语境理论，将语境分为文化语境(context of culture),篇际语境(intersexual contest)和篇内语境( intratextual contest)。他对语境理论研究做出的最杰出贡献就是构建了一个完整的“语域(register)”理论框架。Halliday将语域分为语场(field)、语式(mode)和语旨(tenor)三个方面。语场(field)指话语所涉及到的范围，也就是语言发生在哪个领域，例如日常生活，会议，科学研究等；语式(mode)指语言表达所使用的方式。也就是语言是口头阐述

41、，还是书面表达出来的，或者是二者相结合的方式；语旨(tenor)指参加语言交流的人的身份和他们之间的相互关系，比如参与者的身份，工作，性别，年龄等等(Halliday，1964)。Halliday 的“语域”理论关注了语言发生的场合，参与者和语言发生的媒介，简而言之就是谁在什么场合使用了什么语言。Halliday的语境理论同样是对“情景语境”的发展，但他认为“情景语境”和“文化语境”其实是互补的，本质上是同一种现象，唯一的差别就是观察角度不同，距离不同。可以看出，Halliday也将语境理论分为语言语境和非语言语境，其中语言语境就是前面所提到的“篇内语境”和“篇际语境”，而篇外语境就是Mali

42、nowski所说的“情景语境”和“文化语境”。美国社会语言学家Fishman（1970）也研究阐释过与语域相关的概念。与Halliday不同的是， Fishman更看重说话者语言的得体性，他提出“在恰当的时间，恰当的地点，用恰当的语言进行交流”这个观念。他还总结了交际过程需要注意的问题。美国教育学家、社会语言学家Hymes也认为语境对语言交流很重要，他在代表作社会语言学基础中总结出了构成语境的重要因素，例如情景、目的、话题、语码、渠道、参与者等等。除了强调交际活动的参与者应该具备相应的交际能力，也就是一种在恰当的场所说出恰当话语的能力外，还提出人们交际过程中要遵守的相关语言规则(Hymes，1

43、972)。Hymes的观点所关注的重点发展到了语言语境而不仅仅是环境语境。他在著作中写道：“所谓背景（background），这里指的是语言发生的时间和地点；所谓参与者（participant），就是语言就流中的说话人和听众；语言的结果（end）指的是语言交流的最终目的；语言的艺术特色（art）意为语言表达中紧密相连的两个方面，即语言表达的形式和内容；我们还应注意语言交流的关键因素（key）,即语言使用者的语气、行为和精神状态；语言交流的手段（instrumentalities）则指语言发生的渠道；规范性（norms）就是伴随语言的行为应注意其恰当性；语言的类型（genres）则表示语言的用途

44、，例如聊天，祝福，诅咒，祈祷，讲座或演讲，叫卖等等。”(Hymes，1972)可以看出，Hymes也是从语言外部环境的角度阐释语境理论的。后来他把“情景语境”的理念与课堂语言教学相结合，提出了“课堂语境”的概念。同样，课堂语境仍然不是指语言所处的语言语境，而是课堂环境，课堂参与者，课堂情景等。认知理论的代表人Sperber（法国）和Wilson（美国）在 1986年共同出版的名为关联：交际与认知(Relevance：Communication & Cognition)的著作中提出了关联理论（the relevance theory），从认知学的角度对语境理论进行了丰富和发展。作为认知主义理论的

45、代表人物，他们将语境理论上升到认知语境（cognitive environment）的层面(Sperber，Wilson：1986)。在认知语境理论学家看来，语境是由语言交际的参与者一系列认知假设构成的，是一个心理建构过程。也就是人们在语言交流中对还未说出或未写出的语言作出能够扩展理解，这种理解需要建立在语言交际者找到原有认知结构与新信息之间的关联的基础上，交际者可以根据自己已有的知识结构去理解出人们还未说出来的话语。这之后，人们开始关注认知理论对语境的理解，开始重视交际者的心理因素及已有的认知结构。以上是对国外语境理论在语言学领域的简要回顾，作者从不同角度总结了国外语境理论的提出和主要发展过

46、程。例如语言学、语用学、系统功能语言学以及认知语言学等。接下来作者会介绍语境理论在我国的发展。2.3国内语境理论研究我国学者对语境理论的研究相对较晚，但其历史渊源可以追溯到春秋时期，论语中就有“夫子时然后言，人不厌其言”的记载。虽然中国的古代学者一直没有明确提出“语境”这一概念，可以看出，从孔子时起，中国人就很重视语境理念，这种重视尤其表现在实际言行中。当然，我国现代学者在这一领域也已经取得了非凡成就。我国的语言学家从二十世纪三十年代开始探究语境理论。陈望道（1976）先生在他的修辞学经典著作修辞学发凡中指出，“修辞以适应题旨情境为第一要义，不应仅仅是词语的修饰，更不应是离开情境的修饰” (陈

47、道望，1976)。这里的情境就是指语言所处的种种具体环境，包括写作和口头表达时语言所处的环境。他提出的“情境”概念实际上就属于我们所说的语境的范畴。陈望道在他这本书中提出了“六何”理论，在他看来，有六种因素构成详细的语境(陈望道，1997)。这六种因素包括何人(什么样的人)、何事(为了什么样的事情)、何时(在什么时间)、何故(由于何种原因为了何种目的)、何地(在什么地方)、何如(说和写的方式)。陈道望还强调了修辞对语境的依赖。由于他不赞同“修辞适应语境是有规律的”这一观点，他没有继续探索语境的规律。张志公把语言定义为一种社会现象。他认为语言也是一种社交活动。所以对语言的理解和使用必须依赖于语言

48、所处的相关语言环境（张志公，1992）。换言之，语境与语义密不可分，语境可以决定语义。他将语境分为“纯语言语境”、“社会语境”以及“个人语境”。“纯语言语境”指口头交流的前言后语以及书面语中的上下文，“社会语境”在这里强调社会性质和特点，而不是社会环境，“个人语境”包括交际参与者的文化素养、知识水平、社会经验、语言风格和精神状态等。王德春于1983年也对语境做了定义，他认为语境是由主客观因素共同构成的语言使用环，地点、场所、时间等客观因素会形成语体;交际者的性格、社会地位、职业和爱好等主观因素会影响语言的风格(王德春，1983)。他的语境定义忽略了社会文化和交际者的心理等因素，因此这种定义也是不全面的。受Halliday的语境理论的启发，胡壮麟先生对语境理论做了更加全面的阐释。将语境分成了语言语境(即语言内部环境或上下文)、文化语境(即交际者所在交际团体的历史文化、习俗与传统等)和情景语境(包括交际者之间关系、时间、地点、方式等)三个方面(胡壮麟，1994)。更加全面的概括了广义语境理论的范围。裴文（2000）把语境分为广义语境和狭义语境。广义语境指对语言产生间接和潜在影响的因素。包括文化语境，自然地理环境等。狭义语境指对语言产生直接影响的因素。主要指语言行为和副语言行为。根据她的理论，语言语境可以帮助人们更好地理解多义词