关于教师的叙事研究.doc

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1、关于教师的叙事研究 “叙事研究”是教师成长非常重要的途径，是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。一、教师叙事研究的特点1以“质的研究”为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。2以教师的生活故事为研究对象。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、

2、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。3由解说者描述和分析。教师的叙事研究由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。二、教师叙事研究的内容1研究教师的教育思想。理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。因此教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑

3、，为教师的生活建构起思想的框架。2研究教师的教育活动。教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构成筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究，这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。3研究教师的教育对象。教师的叙事研究要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。三、教师叙事研究的过程1确定研究问题。所谓“有意义的问题”，起码有两重含义，一是我们研究者对该问题确实不了解，希望通过

4、此项研究获得一个答案；二是该问题对研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。2选择研究对象。选择研究对象是研究得以进行的保证。因而它需要研究者与被研究者的互动与合作。首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象。再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。因此，选择好的合作伙伴，是教师叙事研究的重要一步。3进入研究现场。进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；对教师生活的现场观察，理解教师做法的背景。研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。4进行观察访谈。观察访谈是围绕着研究问题

5、而进行的。观察力求客观，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，另一方面要具有亲和力。5整理分析资料。叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，即被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有个性色彩。6撰写研究报告。研究报告的撰写既包含研究

6、者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者相映相成，构成了研究报告中的细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。什么是叙事研究一、什么是叙事研究？所谓叙事研究，也就是由研究者本人（“我”）“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解决问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策

7、略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？当“我”这样叙述“我”在研究过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”在叙述的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”。更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”式的、“说明文”式的研究报告转换为某种记叙文式的、“散文式”的、“手记式”的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，如陈向明博士所言：容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。总体上看，这种

8、“叙事的行动研究”的基本特征是：第一，是“我”讲自己的故事，而不是他人的故事。如怀特海所设计的那样，明确采用“我”第一人称的写作方式。从这个意义上说，如何叙事研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。也正因为如此，叙事研究特别看重“自传研究”。第二，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这也使叙事研究的标题表达落实为某种“过去时态”而不是“将来时态”，它朴实、诚恳地向读者叙述“我”已经做了什么，而不是指手划脚第命令读者“应该”做什么。第三，教育叙事研究所报告的内

9、容往往是“我”参与其中的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。其“情节性”相当于麦克尼芙提出来的“分枝问题”。“分枝问题”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。第五，教育叙事研究采用归纳的研究方式而不是演绎的研究方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。二、我们的做法受英国行动研究专家怀特海和麦克尼芙等人的启示，我们在校本教学研究中鼓励教师用第一人称的方式讲述“我”遇到了什么问题？“我”怎样想方设法解决这个问题？“我”在解决这个问题的过程中是否涌现出“分枝问

10、题”或具体的“教育事件”？“我”在这个过程中有哪些兴奋或辛酸的感受？“我”是否做得顺利或遇到了阻力？1.讲述教师自己的教育故事当教师以第一人称的方式讲述自己的教育经历或教育事件或教育故事时，我们发现教师们提交的“研究报告”几乎是教师们的“教育自传”。与一般“自传”不同之处只在于：一般“自传”关注的是家庭背景、成长经历；而作为行动研究报告的“教育自传”尽可能叙述自己的成长经历，但主要是讲述行动研究过程中发生的事件。这引起了我们的兴趣。我们以前还只是认为社会学研究中有“传记法”（包括“自传法”），以前还只是认为这种“传记法“是收集个人生活史、理解当事人的心理状态的难得资料。现在老师们的“研究报告”

11、提醒我们“传记法”的作用还不止于这些。尤其从行动研究的道路上开发出来的“教育传记”，已经内在地蕴涵了行动研究的精神。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“反思性教学”的境界。我们多年来一直在建议教师要由日常的“经验性教学”转向“反思性教学”，但究竟如何转向“反思性教学”，我们似乎没有找到能够让教师“反思”的策略。教师们的“教育自传”式研究报告倒提醒了我们，这种叙述教育事件的过程本身已经是一种真实的“反思性教学”。显然，当教师成为一个“反思性教学者”时，教师不仅亲自“参与”了研究，而且由反思而获得

12、对自己教育行为和教育观念的“理解”和“改进”。读者和听者在阅读这种关于“人”的生活故事时，也容易引起“共鸣”，并由“共鸣”而获得相关的“理解”。如此，行动研究所强调的“参与”、“改进”精神在这里获得某种照应。教师在叙述自己的“教育传记”式的报告时，由于教师叙述的是教师个人的教育生活史，它是从生活史的视角来审视某个特定的教育事件，它把特定的教育事件重新还原为真实的教育生活。这在一定程度上是对以往的教育研究中“见物不见人”现象的一种修改和调整。它将“教育事件”重新恢复为“人的问题”，把“教育事件”重新安放到人的“生活世界”中，这在一定程度上显示出行动研究的“系统”精神。而且，这种“教育自传式”研究

13、报告不是一般意义上的私人日记。对于不便公开讨论的教育事件或教育经历，教师不记录在报告中。教师在行动研究中讲述自己的教育事件或教育经历，是为了在合作小组内部或更大范围内得到“公开”讨论，接受合作小组的评价和建议。其实，“教育自传”既然作为“研究报告”，已经假定了这种“教育自传”可以“公开”讨论，这使“教育自传”内涵了行动研究的“公开”精神。于是，我们开始建议教师以第一人称的叙述方式“讲述教师自己的教育故事”。我们的基本假设是：教师做研究就是“讲教育故事”。当我们建议教师讲述自己的教育故事时，我们发现教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。我们发现教师讲述的教育事件和教师写的“教育论文”相

14、比有了变化。变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。重要的是教师在讲述自己的教育故事的过程中已经使自己由原来的“经验性教学”转为“反思性教学”，已经使自己的日常教学中发生的问题转换为“问题课题化”。2.问题课题化教师什么时候有可能讲述自己的教育故事呢？教师讲述自己的教育故事的时机取决于教师的行动。当教师以研究者的眼光打量自己的教育实践和教育观念而发生“教育问题”时，就意味着教师已经开始为

15、自己积累“教育故事”。教师的“教育故事”始于教师教师发现“教育问题”。教师持续地关注、追踪某个教育问题的过程，就是教师使“问题课题化”的过程，也就是教师开始展开自己的“教育故事”的过程。行动研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。问题一旦被追踪和设计，问题就转化为课题。强调对“问题”是追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”

16、产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的，它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。强调对“问题”的追踪与设计也暗示了行动研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在日常的教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（“设计“）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。强调对“问题”的追踪与设计使日常教学中的“问题意识”与行动研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题

17、意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究和设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。有效的行动研究所研究的“课题”产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发

18、现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步想方设法（“设计”）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。（一）什么是教育叙事研究教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。（二）教育叙事研究的特征（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。关于质的研究方法，定义是：质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下

19、采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其

20、中的行动研究。（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。（三）如何开展

21、教育叙事研究（l）要勤于学教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。（2）要敏于事在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教

22、师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。（3）要善于思勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的

23、解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。（4）要得于法教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多

24、样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。有人认为，教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的

25、文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。教育叙事研究的基本要素：第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。（四）深入认识和开展教育叙事研究“教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；

26、这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、

27、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种

28、偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令

29、人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。如有的地方就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。教师的叙事研究案例之一：古诗两首教学故事河北省廊坊市大城县教育局教研室李素环 赠刘景文和山行这两首古诗，描写了秋天的美丽景色，表达了诗人对秋天的赞美之情。备课的时候我就想，怎样

30、处理才能使学生的收获最大最多呢？于是，我有了一个设想，于是，就有了下面的教学片断“同学们，这两首诗为我们描绘出两幅秋景图，写得真美。你们知道吗？古人们大多是用诗来表达他们对美景的赞美之情。关于古人写诗，还有很多故事呢？我给大家讲两个，好不好？”“好”于是，我尽量用儿童语言给学生们讲了两个关于古诗的佳话，一是骑驴推敲，一是王安石炼字。学生们虽然听得一知半解，但是看他们的神情，就知道他们个个兴趣盎然。听完了还喊着要老师讲。我把话题一转，“老师还有好多关于古人写诗的故事呢，以后，慢慢给大家讲。现在我有个想法，先和大家说说。”“快说啊，老师。”“古人说：熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。就是说，你要读熟

31、了很多诗，要是看到很美的景色，你就是不会写诗，也能背别人写的诗把那景色描绘出来了。不信我们试试。我们大家一起去田野里玩，小明看到书上橘子绿绿的，橙子黄黄的，挂在枝头，就高兴地说：真美啊，这个时节出来玩真是好时候，我要做首诗。嗯嗯他嗯了半天也做不出来，谁来帮他？”“一年好景君须记，正是橙黄橘绿时。”大家齐声背。“看你们不会写诗也会吟诗了吧。从刚才我们讲的故事中也可以看出，古人为了写诗，费尽了心思，写出的诗句才流传千古的。我们一是为了不会写诗也会吟，二是为了古人写诗那么不容易，我们多背些诗好不好？”“好”“那我们就约定好了，每周背两首自己喜欢的古诗，老师也和你们一起背，到时候我检查你们，你们检查我

32、。”“好！”同学们信心百倍地喊。这是我和孩子们一起学习完生字，会正确、流利、有感情地朗读课文，熟读成诵后特意安排的一个教学环节，也许有人认为，为了让学生们背诗，铺垫是不是太多了，太长了。我当时也考虑了这个问题，但是后来我否决了。我认为看起来那讲故事和阐述背诗好处的环节和一周背两首古诗的决定从时间的长短上来说是不太协调，但是我想，那个决定好出口，但是效果呢？也许老师和同学们做了规定，学生就会无条件地去执行，就会一周背两首古诗，但积极性呢？背诗时潜意识当中对诗人的崇敬之情和主动对诗意的理解就会打打折扣。背诗就会成为一种机械的活动。那样对学生的情感、态度、价值观的培养就会成为空谈。因此，我特意设计这

33、个教学环节，正是以课本上的这两首古诗为起点，以故事为引线，把学生的兴趣引向我国博大精深的古诗词文化当中，让学生在背诵中，不断地去探索，去学习，最终形成一种习惯，一种爱好，一种情趣。我想这就是大语文观所倡导的吧？【作者简介】李素环，网名紫风铃响了（简称紫风铃），担任人教论坛小学语文教育教学版版主，现任河北省廊坊市大城县教育局教研室教研员，曾任教于大城县孙毅小学，中学高级教师，河北省特级教师，河北省语文学科名师，河北省优秀教师，河北省骨干教师，廊坊市科研型教师。积极倡导用教育叙事的方式提高教师的专业素质与教学水平，以开放的课程意识改变教学方式，从“儿童作文的实效性教学”“单元整组教学”“语文综合实

34、践活动”三个角度实施语文教学，努力构建“灵动、有趣、和谐”的课堂。主持、参与国家级、省级课题研究六项。课题研究成果获省级教学成果三等奖三次，市级教学成果二、三等奖三次。优质课评选获国家级一等奖两次。论文评选四次获国家级一等奖。在省级以上刊物公开发表论文、教学案例百余篇。指导学生发表习作或获奖共三百多人次。闲暇时撰写小说、散文、诗歌六十多篇。目前还担任一个国家级作文期刊的编辑。教师的叙事研究案例之二：课的叙述与反思我记得那节课是一节对话复习课。为了把复习课上得有新意、有生机，同时能够更好地复习所学的知识，并且可以巩固语言知识，在情境中得以应用。我精心地备课，并且制作了PowerPoint课件。我

35、搜寻到了孩子们喜欢的人物：罗纳尔多，姚明，王军霞的图片，制作了相关的动画场景，来复习谈论人物的句型和对话。我选择了深受孩子们宠爱的快餐食品，商品琳琅满目的超市，鲜美的水果、蔬菜，创设了购物和谈论饮食喜好的对话场景和段落。孩子们确实非常喜欢这种鲜活的复习方式。每一张图片打出来，都会赢得一阵赞赏的欢呼。自然地，孩子们的注意力被课堂情景吸引了。在这节课中，有一个男生显得很特别：图片打出来时，他很兴奋，也看见他在不停地用汉语表达自己的观点。然而在别的孩子进入英语情境，进行对话表演的时候，他就会显得非常的沉默！反差太明显了！还有一点：在他意识到我关注的眼神时，他就不动声色地掩饰！他口中念念有词，仿佛也参

36、与在课堂活动之中。这样的状况发生了数次，我多少有点儿不耐烦了。我感觉这样下去，这位同学就不能够在这节课上有所收获。我想提醒他注意，使他可以很好地参与到教学活动中来。恰好在对话中出现了一个词，nice。句子是这样说的：Whataboutsomestrawberries?Theyareredandnice.(来点儿草莓怎么样？他们色泽鲜红，而且味道棒极了。)在这里nice是可口，鲜美，很棒的意思。是个褒义词。我不想打断教学思路，也不想有很剧烈的举措，于是我说:IfindMr.Yisaniceboy.Hellbeagoodactor.（我发现Y先生是一个很棒的/漂亮的男孩，将来会是一位出色的演员。）

37、然后我说：成名了记得给我们签名。学生们都会意地笑了。他自己也意识到了自己的状态。有点儿不好意思的笑了笑。很快注意力转移到学习内容上来。课堂得以自然流畅地进行下去。我很高兴：算是很自然地帮助这位同学把涣散的注意力集中了起来。我认为事情就此过去了。暗自出了一口长气。下课铃声响过。我在收拾教具。教室里的状况吸引了我的注意力：一群学生，至少七、八个人，拿着各色的笔记本，快乐地欢呼着：“签名，签名”.奔那位“漂亮男生”而去！而且那位“漂亮男生”被包围在一群人当中，表情有点儿腼腆，不过还没忘记了照顾我：赵老师，我先给你签！那样憨憨的样子，惹得我不由地笑了。两天后，还有学生在我面前说起：老师，Mr.Y帅什么

38、啊！原来事情还没有结束啊！事后我有如下思考。思考一：我使用的言语是否真的恰当？如果换作一位性格内向的学生，也许会认为老师对于他有讽刺挖苦之嫌疑吧？好在我的语言动作中的善意和融洽的课堂氛围遏制了语言因素中的不良信息挥发和显现。思考二：或许我的处理方式，本身又干扰了其他学生的注意指向？让他们在自觉不自觉当中，对那位“漂亮男生”分外注意？叫人欣慰的是：课堂的教学实效很好，多数学生在对话表演中表现出色。而且课堂参与率也很高。学生们的整体认知水平，使他们清醒地认识到了事情的真相，而且很平和地接纳了我的处理方式。要求、步骤，知道要运用的基本方法。从而减少注意力涣散的出现。特别要使课堂活动丰富多彩。吸引学生

39、的注意力。使学生可以较好地学习知识，习得方法，形成有效的学习策略，养成清醒的自我调控习惯。精简地讲解，明白地进行充分的练习。减少课堂作业和课后作业拖沓状况的发生。也可以尝试给学生布置不同的作业。思考三：该同学的问题，实际上代表了一个人数广泛的学生群体的问题。这个群体普遍存在如下问题：1.注意力不集中、好动、坐不住。往往这些学生课堂表现不稳定，注意力不能较长时间集中。从而很容易造成学无所获。不善于学习和复习。做事拖沓。不能很好地感受自己的周围状况，及时进行自我调整。2.语言发展迟缓，表达能力欠缺。成天喋喋不休，但内容重复，不能充分表达自己的意见。回答问题时不能很好地理解老师的提问，表述自己的观点

40、。3.不懂游戏规则。调皮捣蛋，作弄别人，常有纪律方面的问题。针对这些问题，提醒我在备课和课堂教学过程中注意：1.课堂教学要求明确，简洁，具体。确保学生在参与课堂活动之前可以完全明白活动的内容2.在英语教学中，要特别培养学生的语言表达能力。在创设情景方面：提供鲜明的场景和语言素材。表演、阅读和书写表达方面：培养表达条理，提供语言感受机会。增加阅读量，逐步培养阅读能力。3.课堂教学过程中，教师始终要有清醒的调控意识。冷静地对待和处理教学中出现的状况。尊重学生，理智施教。当然，最好和学生家长取得联系，和家长一起来进行教育。用科学的方法，培养和帮助学生取得学业进步。再见到那位“漂亮男生”的时候，我会特

41、别记起那些和他状况相似的学生们。我会记得：作为教师，只要我用心，我就可以帮助他们，在人生艰苦的成长中战胜不期而至的种种困难。我就少了一份嫌弃他们“不开窍”的浮躁，多了一份科学的理性思考和不可回避的责任。我会感谢他们：在他们人生的旅程中，对我的教诲的接纳和信任。感谢他们：和我一起：创造课堂，感受彼此的成长。教师的叙事研究案例之三：小汽车被摔坏了“啪”，小汽车被我用力摔在地上，碎了。许昊先是愣了一下，接着脸涨得通红，好像意识到自己犯了很大的错误，一句话也不敢说。这是发生在语文课上的一件事。当时，我正在对全体同学强调几个问题，大部分同学都在认真地听。只有许昊，这个精力旺盛的男孩子没有把我的话放在心上

42、，只是在玩他的塑料小汽车。我说：“大家要认真听，不要分散精力。”然后用眼睛的余光瞟了许昊一眼，分明在暗示他别再玩了。可是他只是漫不经心地看了我一眼，又去玩他的小汽车。我感到一股怒气上升，“好你个许昊，竟然不把老师放在眼里。”我快步走上前去，抓起他的小汽车，举在空中。理智告诉我不要在全班学生面前发火，但一股怒气冲上我的头脑，改变了我的想法，我犹豫了一下，“啪”，小汽车还是被摔在了地上。全班学生都被这突如其来的事情吓坏了。他们没有想到我会发这么大的火。顿时教室里非常的安静。许昊脸涨得通红，一句话也不敢说，其他几个在做小动作的同学也都规规矩矩地坐好了。我是这一学期刚接过四年级这个班。在接这个班之前就

43、听许多教师说这个班学生都很活跃。上过几节课之后我体会很深。这帮孩子思维敏捷，反应迅速，思想上没有什么拘束，敢于回答问题，敢于表现自己。这使我感到高兴。但有时在开班会的时候，我在上边讲，学生在下边做什么的都有，手总是不闲着。其实他们也在听也在记，但就是不“老实”。使我常常有一种不受尊敬的感觉。“师道尊严”在他们的心里好像没有这个概念。刚开始，我还能控制住自己。但时间一长，我就有些恼怒了。所以，终于发生了上边的一幕。小汽车被摔之后，许昊在课上再也没有玩过玩具，而同学们也都比以前“老实”了许多，但我却发现，同学们的积极性也受到了压抑。他们不再像以前那样无拘无束地回答自己的问题，说出自己的见解。以前，

44、常常在课堂上有几位同学针对老师提出的问题得意洋洋地发表自己独特的“高见”，引得同学们一阵大笑。可是现在没有了。每个人回答问题时都很小心谨慎，生怕自己答错了。“纪律”好多了，但孩子们的活泼的天性却被压制了许多。我反思自己的行为，感到一种过错。活泼好动是孩子们的天性，在课堂上做些小动作也是可以理解的，而且“一心二用”也是人的一种正常行为。我们成人在开会时不也常做些其他的事情吗，更何况是四年级的小学生呢。摔坏了小汽车，确实使课堂纪律好转了许多，但却让孩子们的天性受到束缚。我爱这些孩子们，我喜欢他们无拘无束，活泼开朗的样子，我不想与他们形成隔阖，但我的做法却拉开了我和他们的距离。我决心，用实际行动去弥

45、补这个过错。第二天，我找到许昊，递给他一只钢笔，说；“昨天，老师摔坏了你的小汽车，今天赔给你一只钢笔，向你道歉，并且希望你以后在课堂上能够遵守纪律，好吗？”许昊很高兴地收下了这只钢笔。我想，我还要在全班同学面前道歉的。中小学教育案例的结构与成型由于中小学教育科研的对象大多是教师实践中的问题,具有很强的情境性，使得案例研究深受中小学教师们的青睐。一、教育案例的文本结构 关于教育案例的含义，许多专家学者有过不同的表述。虽然说法不一，却也有一定的共识，如果概括为一个定义，即：教育案例是一个教育情境的故事。在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。所以，一个好的案例，就是一个“生

46、动的故事+精彩的点评”。 从文章结构看，案例一般包含背景、主题、细节、结果、评析等基本元素。案例需要向读者交代故事发生的有关情况如时间、地点、人物、事情的起因等，这就是背景。背景介绍不需要面面俱到，重在说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。主题：即写案例首先要考虑反映什么样的问题。细节：有针对性地向读者展开特定情境的描述，当然情境中包含介绍解决问题的方法技巧。结果：这种解决方法的即时效果，读者知道了结果，将有助于加深对整个过程的内涵的了解。评析：针对反映的主题和内容，析其利弊得失，进一步揭示事件的意义和价值。如当批评变得如此艰难选自思想理论教育2010（14）我对教育案例的认识（五），作者

47、马兰霞，系上海某区示范性实验高中班主任： 主题一直以来,心中就有疑问，现在的孩子怎么教?在家里，家长不能批评，否则就对家长撒娇使性；在学校，老师不能批评，否则就对老师冷眼相对，甚至拂袖而去。 背景、细节昨天班级里有个学生，早上晨扫没做，我在他座位旁边小声提醒他，他却不以为然。中午午休，全班学生都进了教室，他在半小时后姗姗来迟，手里抱着篮球，头上大汗淋漓，大摇大摆进入教室，全然不顾大家都在休息，回到座位上，叫醒同桌，大声说话。看了同学们都在午休，我没有说什么，只用眼睛瞪了瞪他。可他没有反应，依然故我！午休结束、上课之前，我对全班学生宣布：“今后午休时，如果迟到时间太长，请你不要进入教室，不要影响

48、大家休息。”看看那个孩子，无动于衷！ 当天是期中考试的第一天，下午3点考试就结束了。因为担心他们提前放学会出乱子，我决定全班留下来自习到4点半。还是这个孩子，全班已经自习20分钟之后才走进教室，嘴里还嘟囔着：“其他班级已经放了”“报告”（理直气壮）“进来”我答复他！他径直走向座位，一屁股坐下！我示意他，“请你起来，你没有向全班同学鞠躬致歉！”班级在开学时做过约定：凡是迟到，在报告结束后进入教室，必须面向全班同学鞠躬致歉，对自己打扰他人的行为表示歉意。全班鼓掌通过。作为班主任也不例外，这一点我也身体力行地做到了。让我惊讶的事情是，他拒绝道歉。我说我们是全班鼓掌通过的，当时你的掌声很响亮！ 结果他表示承认，但就是不愿意道歉。我坚持着，他却满脸愤怒。不一会儿，居然提起那早已收拾好的书包，摔门而去！摔门的声音让我现在还记忆犹新。 评析当时的我很纳