教案人教版高中语文必修四《苏轼词两首》说课稿.doc

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1、教案人教版高中语文必修四苏轼词两首说课稿苏轼词两首说课稿说课人：陈 原（一）说教材1、教材分析教材的地位和作用：苏轼词两首是人教版一般高中课程实验教科书语文必修四第二单元的第2课。这个单元学习宋词。本单元选择的四位词人的作品兼顾了豪放与婉约的两种风格，苏轼词二首选了苏轼作品中豪放婉约者各一，二首都苏轼因乌台诗案被贬黄州之后的作品。其中念奴娇赤壁怀古借对古战场的凭吊，表达了作者“人生如梦”的感慨；定风波以路上突遇大雨却未带雨具因而淋雨的生活小事，表达了淡定自适的人生态度。学习该词有利于提高学生对古典诗词的鉴赏才能，熏陶性情，追求高尚的人生旨趣。教学目的、重难点及确立依照：本篇课文的授课对象是高一

2、学生。在高一阶段，学生在必修一第一单元掌握了现代诗歌，必修三理解了唐诗。在以往教学中，学生对古典诗歌的意象，意境、表现手法有一定理解。而如今的学生对西方文化、前卫文化理解甚多，而相对缺乏对传统文化的理解。因而，在教学上能够侧重于对词中文人情感的探究，进展文化上的拓展。在本课教学上依照课标所提出的知识与才能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目的设计，我确定本课的教学目的为：一、理解两首词写作的背景，进一步理解苏轼生平与思想。二，合作学习，用文学视角解读词中景物描写与诗人情感的关系。三，理解古代文人的内心归宿，感受淡定的人生态度。在此根底上，我确定本课教学重点在于体会词中所表现出的苏轼的人生态度

3、。教学难点在于以定风波为例理解文人在人生低谷时的心灵指向与文化成因。2、教学内容的组织与安排：本课一共选入两首苏轼词，两首词在风格上有非常大差异。教学侧重也各不一样，我考虑分为三个课时进展授课。“诵其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其事也。”这是孟子有关知人论世的名言。在必修二学习苏轼的赤壁赋时曾经向学生较详细的介绍过苏轼的生平与创作风格。因而，第一课是着重于走进苏轼本人。让学生在查找材料的根底上复习苏轼生平、作品风格，并学习念奴娇赤壁怀古。第二课时，运用比照教学的方式，通过创设情境，从风格入手分析念奴娇与定风波，体会苏轼豪放词与婉约词的不同旨趣与情景交融的妙处。第三课时以定风波为出发点，探

4、究苏轼的人生态度，与古代文人的文化心理。今天注重就第三课时进展说明。（二）说教法学法本课拟采取诵读法、合作探究法、点拨法相结合的教学方式。理由在于对诗词这一腾跃性、意味性极强的文学方式的接受必须通过一个由方式到内蕴的过程。诵读有利于学生通过揣摩词的音韵，情感，从而体会其内蕴。其次，作为一种传统文学方式，它与作者的心理，境遇是分不开的。要理解词作中所隐含的传统文化心态必须经历一个探究的过程。而学生对中国的传统文化心理的理解相对较少，故需要在老师的指导下探究。在学法上我强调学生的自主合作探究。（三）教学程序设计定风波预习要求：为了让学生在课堂上的文化心态探究更加有效，我布置学生在课前需背诵该词，并

5、对本词写作背景做一个理解。同时，按本人的阅读体会，在读过学过的诗词中积累一些类似题材和风格的作品。通过本人的阅读体验，学生能够有本人的考虑，而不同风格作品的寻找，能够检验学生对词人心理的理解程度。一、导入新课。古典诗词大家已经接触了许多，往往说到古诗，古文。我们就经常说到一个词贬谪，大家想一想，我们读过学过见过的诗中有那些与这个字有关呢？（运用如此的方式能够在课堂之初就让学生活动起来，注重创设品味词的情境，并对的知识有一个横向的联络。对学生的答复，根本正确的要予以确信。在此根底上进一步设咨询，为何诗人在倒霉的时候往往能写出经典的诗篇？通过这一设咨询将诗词的欣赏引向文化心理的层面，也明确本课的教

6、学目的，不求学生答复正确，作为一个咨询题贯穿课堂，引起学生考虑。）那么，我们就从苏轼的这首定风波中寻找答案吧。二、诵读体会。1、学生背诵定风波。在学生课后背诵的根底上，让学生齐背。藉此检查口头作业完成情况。2、阅读在本质上是读者与作者双方借助文字载体，共同参与的言语交际活动，是读者与作者进展情感交流和体验的过程。感知文字符号信息只是阅读手段，考虑才是阅读本质。因而，要明白苏轼笔下好词的由来，就要带着学生去复原词人的心态。提咨询：大家从我们前面两课的学习中已经理解，这是苏东坡贬到黄州后的作品，大凡做一件事，写一首诗，作者都会有一个心理动机，大家能不能结合这首词的文本与上节课的讲解，用两个字说明苏

7、轼创作时的心态？通过上一节课的分析，学生讨论后，答复。一般学生可能出现几种答案：一、悲伤。源自最简单的因果推理应被贬谪自然伤心。说明没有认真理解词句。二、欢乐。由被贬谪而得到闲适的生活，由小序得知生活欢乐。说明偏向理解文意。三、平静。“也无风雨也无晴”、“一蓑烟雨任终生”之中可看出他对人生的态度，较合理。老师可让同学互相评判，老师总结。最后老师提供本人的理解：淡定。由此，诗歌的情感特征突显而出，需要解读的标本出现，教学难点呼之欲出。三、解读心理。定风波中苏轼的情感态度全在“淡定”二字。但这不是咨询题的终结，而是咨询题的开场。文学作品往往呈现实象世界和虚象世界二重世界。而在解读这首词的时候，我们

8、必须透过词所描写的表层，深化到其内核。也确实是去体会这种“淡定”的态度。探究它的产生缘故，探究它的产生背景。这也就使语文教学由工具性的层面上升到人文性的层面。叶圣陶先生主张：“老师务必启发学生的能动性，引导他们尽可能本人去探究。”因而，在探究苏轼这种“淡定”心态时，我考虑让学生结合本人的生活经历，运用迁移与联想来探究。我设咨询：被贬谪绝对不是一件令人欢乐难过的事情，大家在本人的十六年人生经历中一定也有许多的不欢乐，那么，在绝望、无奈之中大家会选择什么样的行为呢？学生讨论后答复。一般会说本人心情不好时所作的事，找人说话、运动、听歌、唱歌、大喊等等。老师点拨，如此做的目的是什么？一般学生会说出是为

9、了排遣不快、倾诉不快。由此，老师引导学生将这种排遣、倾诉位移到苏轼的身上。提咨询：苏轼会如何排遣这种失意呢？又将这种郁闷向谁倾诉呢？一般学生会从诗文本身以及注解中找到答案，会答复诸如“他会写诗填词”、“买田终老”等答案。应该确信学生的细致。在此根底上进一步引导，提咨询：为什么苏东坡不和大家一样选择运动、大喊或是唱歌来排遣抑郁？咨询题提出后，应点拨学生结合我们理解过的苏轼的生平、他的学习背景、性格等来考虑。我们常说性格决定命运，同样的，性格也决定一个人在遇到咨询题时的处理方式。而决定性格的正是一个人的人生体验与教育背景。学生依照本人理解到材料以及第一课时的学习会找到一些关键性的要素：如苏轼生性旷

10、达；他的儒释道三教合一的思想；他作为文人的一种适应。如此，学生就自主的进入到一个文化考虑的层面上。由此，进一步提咨询：大家在不快乐时，会找人倾诉，而这个人一定是大家所信任的、依赖的。而苏轼在深处人生低谷的时候，他把本人的心灵向文字放开，向自然田园放开。我们是不是能够从中得出什么结论？通过这个咨询题，让学生主动建构文人与文字与自然之间的关系。从而找到苏轼面对贬谪生活，淡定处之的心理缘故。学生通过讨论，结合本人的情感体验，一般能够说出，文字是作为文人的苏轼所信任的，以及苏轼能够在自然的美景中得到心灵的慰藉。他的知识构造中道家、佛家的思想为他提供了面对低潮的一种方案。对学生的有见解的答复给予表扬。老

11、师对这一段的讨论进展总结：作为文人的苏轼，在经历了起起落落的宦海生活后，看透人生，作为文人，他注重内心的精神寄予，而这种内心的精神便根源于他对道教与佛教的认同。因而在他看来，一切的生活场景都成为一个生命过程，一切都是非常自然的发生，不必探究其意义。正是有了这种精神寄予，苏轼走出了抑郁，淡化了生命的悲剧认识。只要生命个体走向内心，何必考虑尘世琐碎之事，由于心中已经有了一切。通过这一段的讨论与点拨，就答复了导入中所提出的咨询题。也打破了本课的教学难点。学生结合苏轼的生平经历对苏轼的创作心理进展揣摩，就体会到了苏轼“淡定”的人生态度的由来。四、平面拓展。苏轼只是一个个案，要让学生由苏轼的人生态度，扩

12、展到普遍文人的人生态度，需要一个平面的拓展。依照建构主义教学理念，人脑总是不断的建构对输入信息的解释，并从中得到结论。因而，在归纳了苏轼的“淡定”态度的内心缘故之后，能够让学生在谈一谈他们所熟悉的古代文人的人生态度或自觉选择。依照对苏轼的分析，学生一般能再间隔李白、杜甫、韩愈等熟悉的诗人。以他们在人生低谷中的作品为例，分析它们的内心精神寄予。由此，老师通过归纳，能够总结出：不管文人们的人生经历如何，有什么样的处世思想，注重内心的精神寄予与自觉的付诸文字是共同的。这也确实是千年以来，我国文人一以贯之的心理要素。（通过详细诗人的普遍探究，让学生体会到诗词绝非凭空而作。而是作者人生经历、文化传承、心

13、境情感的集成。通过这一探究，明确文人这一群体的共同内心指向，从而处理教学难点。）五、总结。人的一生，不管他处于什么朝代，都难免会遭受风雨、不幸和打击。正所谓“人生不如意者十之八九”。能够说，只要生活，就有可能遭受“风雨”，就有可能遭遇不幸。怎么样面对人生道路上的风风雨雨，怎么样面对人生的种种不幸?当我们无法排解时，就让我们诉诸内心、诉诸文字。白居易说过“不管海角与天涯，大抵心安即是家”；庄子也说过“顺适自然，则无物不可观，无物不可乐。”苏轼的洒脱正是他寄予于内心，从中寻找到平衡点，这也正是我国传统文化在他身上的表达。明白得了这一点，我们便理解了与生活和谐相处的真理。六、布置作业。1、背诵全词。（古典诗词的积累是提高文学素养汤的有效途径。）2、周记一篇，我所理解的中国文人。（对课堂知识的回忆与延伸，深化对传统文化所带来的心理要素的认识。）