其他学科教师专业发展的阶段、模式、策略再探.doc

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1、其他论文之老师专业开展的阶段、方式、策略再探 老师专业开展能够分为预期专业社会化和接着专业社会化两个阶段。前者对应于老师的职前培养；后者对应于老师的入职培训和接着教育。本文仅对接着专业社会化阶段老师开展的有关征询题作进一步的讨论。一、老师专业开展的五个阶段接着专业社会化阶段老师的开展过程，以刚入职的新老师为起点，成为习惯型老师为第一阶段；由习惯型老师开展成为知识型、经历型和混合型老师为第二阶段；由知识型、经历型和混合型老师开展为准学者型老师为第三阶段；准学者型老师开展成为学者型老师为第四阶段；学者型老师开展为智慧型老师为第五阶段。这五个阶段对应于老师不同的成长时期，有着不同的开展根底和条件，有

2、着不同的开展目的和要求，也面临着不同的困难和障碍，从而表现出不同阶段的开展特征。（一）习惯与过渡时期习惯与过渡时期是老师职业生涯的起步阶段。这一时期的老师，由于对学校组织构造和制度文化理解甚少，对职业角色要求和标准所知有限，跟实际工作亲切相关的专业知识、经历和技能掌握不多，因而碰到的困难大多与如何习惯并完成常规的教学工作和治理工作有关。一方面，他们对课程体系几乎不大理解，对学科内容的把握容易失偏，也不太明白得如何教学、如何评价学生，如何与家长沟通并获得家长的支持配合等；另一方面，他们又面临着被治理层、同事、家长和学生的评价的压力，面临着同事之间各种方式的竞争，面临着身份转换之后所产生的心理上的

3、不习惯和职业的生疏感，面临着理想的职业目的与平淡的生存现实之间的反差和失落，面临着高投入与低报答所导致的身心疲劳、焦虑和无助，往往容易产生一种强烈的挫折感和消极的躲避心态，导致其工作热情降低、专业认识错位和职业情意失控，导致对老师职业价值崇高性的低推断和对本人教学才能的低可能现象。这一时期，是老师专业开展较为困难的时期。这一时期是老师的理论与实践相结合的初级阶段，老师要尽快习惯学校的教育教学工作的要求。为此要积极应对角色的转换，积极认同学校的制度和文化，要加快专业技能的开展。尽管学校为培养新老师采取了相应的培养措施：如师徒结对、以老带新，校本教研与校本培训等，但在实际操作过程中，对新老师总是要

4、求高、指导少；抓结果、轻过程。特别是对新老师的入职心理辅导不够，职业生涯规划设计方向模糊，教学行为指导不够到位等。笔者曾以“如何学习当老师”为题，对新老师做过口头调查，结果答案有四种：一是过去老师如何教他们，他们也如何教；二是在接受专业训练时，老师告诉他们该如何教，他们就依此类推如何教；三是参加工作后四周同事如何教，他们也就如何教；四是本人在教学工作中如何教实际效果比拟好，他们就如何教。其中大多数认为主要是通过本人的实际探究学会教学的，可见，学校正实在培养老师习惯学校的教育教学工作需要，仍然缺乏有效的对策。（二）分化与定型时期分化与定型时期以习惯型老师为起点。习惯型老师尽管摆脱了初期的困窘状态

5、，但又面临着更高的专业开展要求。这是由于，他们的专业水平和业务才能在学校中还处于相对低位，本人缺乏一种平安感；而人们对他的评价标准和要求随着其教龄的增长而提高，他们与其他老师之间的竞争开场处于同一起跑线上。人们不再以一种宽容同情的目光来对待他们，重点关注的不再是他们的工作态度而是工作方法和实际业绩。那种初为人师的激情和甜蜜开场分化：有的会渐渐地趋于平淡、冷漠甚至于厌倦，早期的职业倦怠现象开场出现；也有的由原先的困惑和苦恼进入初步成长的喜悦和收获期。后一部分老师对职业的悦纳感进一步加强，对专业开展的态度更加端正、稳定和执著，专业开展的动力构造既有外界的任务压力，更有自觉追求和开展的内驱力；教学经

6、历日益丰富，教学技能迅速提高，专业开展进入第一次快速提升期，并出现了定型化开展的趋势：其中，绝大多数老师有意磨炼本人的教学技能，积累成功的教学经历，全面开展本人的专业才能，成长为一个具有相当水平和才能的教书巧匠经历型老师，经历的丰富化和个性化，技能的全面化和纯熟化，成为其明显的特征；也有一部分老师仍旧沿袭理论学习和开展的传统，在注重教育教学技能开展的同时，更侧重系统理论的学习，成为知识型老师，较之前者，他们明显地存在理论的优势和思想的超前，但在实践技能和教学经历的全面性和有效性方面与前者存在一定的差距；还有少量的老师则不断强调理论学习与实践技能的同步开展，表现出一种特色不明显、但各方面开展水平

7、比拟整齐平衡的混合型特点。这三种不同的开展倾向，在特别大程度上跟老师的个性类型有关，更主要的是跟其生长的环境和同伴群体阻碍有亲切关系。其中人数最多的是经历型老师，其次是知识型，最为难得的是混合型老师。（三）打破与退守时期这一时期以经历型、知识型和混合型老师为起点，进入一个相对稳定的开展阶段。这时，老师对职业的新鲜感和好奇心开场减弱，职业敏感度和情感投入度在降低，工作的外部压力有所缓和，职业平安感有所增加；开场习惯于运用本人的经历和技术来应对日常教育教学工作所遇到的征询题，工作出现更多的思维定势和程式化的经历操作行为。在这个阶段，尽管老师们都有进一步开展的意愿、动机和努力，但工作任务重，受干扰的

8、要素多，精力容易分散，表现出开展速度不快、水平提高缓慢、专业开展不尽如人意的特征，老师对专业开展的态度也出现了分歧：有的满足于现状，转向对生活的追求；有的向上打破不能，就退而求其次，工作进入应付和维持状态；有的尽管希望在专业开展上有更大的打破，但在开展道路和策略的选择上进入迷惘和困惑的状态。老师开场出现程度不同的职业倦怠现象。再加上谈婚论嫁、生儿育女等家庭生活征询题也摆上重要的议事日程，上述各种要素导致老师专业开展进入了一个漫长的以量变为特征的高原期。打破高原期是这一阶段老师的共同任务和普遍追求。要打破高原期，既要处理知识与技能、过程与方法的征询题，也要处理情感意志价值观的征询题。为此，要客观

9、平复、科学理性地认识和对待高原现象，不急不躁，练好内功；要进一步加强老师专业开展的自主认识，树立积极的工作态度，不仅把老师工作当作一种谋生的职业，更要使之成为本人所热爱的事业，树立理想，坚决信念。反思性教学是打破高原期比拟有效的方法，详细分为以下三步：第一步是诊断，通过对本人的教育教学和治理工作进展诊断分析和反思性实践，查漏补缺，找到缺乏点；扬长补短，追求开展的边际效应。第二步是规划，引导老师对本人的职业生涯进展合理设计，明确专业开展定位，制定专业开展规划。第三步是整合，即通过建立反思性研究团队构成支持专业开展的气氛，通过专家的指导和引领，通过自主开展认识和技能的培养，来实现理论与实践的转化与

10、整合，构建起一套理论与实践相结合、富有成效的教育行动理论，使本人成为准学者型老师，实现高原期的打破。教育行动理论是一种以正确的教育教学思想为指导，以教学论和学科教学法为根底的，跟详细的学科内容和当地的文化传统相联络的，跟老师的个性特征和教学经历相交融的，以处理实际征询题、提高工作效率为目的的一种学科性的、情境性的、动态性的个性化知识体系和操作流程，表现出“岁岁年年教此课，年年岁岁法不同”和千人百面、异态纷呈的特征。（四）成熟与维持时期成熟时期的老师表现出明显的稳定性特征，同时也因其资深的工作经历、较高的教学水平和较为扎实的理论功底，使这些老师成为当地教育教学领域的领军人物。在这一过程中，就出现

11、了几种分化开展的现象。有的教而优则仕，转向了教育教学治理的工作，担任校长和教育局长之类的教育行政治理工作，兴趣开场转向行政治理；也有的满足于现有的教育教学水平，以为本人功成名就，该是享受人生、享受生活，甚至该是赚钱养老的时候，因而精力分散，兴趣转移，不再愿意从事艰辛的创新性的教育教学和研究工作，这种专业开展态度的转移导致其出现了大量的维持行为，严峻的甚至出现了“退化”“缩水”“名不副实”的场面；也有的尽管“烈士暮年壮心不已”，有接着开展的方法和行动，但遭到个人的生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识构造、才能水平、兴趣爱好及气质性格的限制，难以摆脱原有经历和框框的束缚，难以自我超越，客观

12、上也表现出跟原有水平相差不大的维持特征。这时，就要以科学的开展观为指导，坚持可持续开展的道路；通过建立学习型组织，培养学习型老师。要引导老师学会系统思维，学会自我超越；老师本人要有与时俱进开辟创新的精神，永不满足、勇攀顶峰的态度，要以科学研究工程为载体，加强原始创新、集成创新和引进消化创新，或者创立一套在实践中实在有效的操作体系，或者在理论的某一方面建言立论，开宗立派，构建起本人的教育理论体系，成为某一领域的学术权威，从而完成从学习到整合，从整合到制造性应用，从应用到首创的这一质变过程，进而开展成为学者型老师。教育思想观点的构成、某种教育理论体系的构造和教育实践操作方式和教学风格的构成是其标志

13、，表达出“类”的特点，其中创新是灵魂和核心。（五）制造与智慧时期学者型老师接着向上努力，就要以智慧型老师为专业开展的方向。这时老师的哲学素养高低、视界的远近就成为制约其开展的重要要素。老师个人的教育理论开展能否找到一个更加合理的逻辑起点，建立在一个更高的思想层面上，同时能否从单一的实践经历和教育理论学科角度转移到系统科学研究上，能否实现集大成为大智慧，建立本人的教育哲学体系和教育信仰，就成为一个关键要素。其理想的结果确实是成为真正的教育家。既有本人的原创性的理论体系，又建构起相对应的实践操作体系，二者水乳交融，使之成为真正的教育家。其核心标志是具有普遍意义的教育哲学体系的制造和教育理论体系的集

14、成。教育智慧是良好教育的一种内在质量，表现为教育的一种自由、和谐、开放和制造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生丰富的教育境地；是教育科学与艺术高度交融的产物，是老师在探请教育教学规律根底上长期实践、感悟、反思的结果，也是老师教育理论、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素养高度个性化的综合表达。教育智慧在教育教学实践中主要表现为老师关于教育教学工作规律性把握，制造性驾驭和深化洞悉、敏锐反响及灵敏机智应对的综合才能；在理论上，表现出既摆脱传统的经典教学体系的束缚，又摆脱价值取向的功利引诱。它以追求人类本身的全面和谐开展为目的，站在教育的原初意义上来考虑教

15、育的终极征询题，充分考虑教学的多样性、复杂性、特异性、灵敏性、开放性、生成性、选择性和时代性，吸纳人类最新的理论成果和实践智慧，完成对传统教育理论体系和实践操作方式的超越；站在教育哲学的高度，用理性的目光和宏观的视野，审视现实教育开展的需求和人类开展的目的，把握时代开展的趋势和教育开展的规律，实现教育思想的创新，制造性地构建起一个集人类教育智慧之大成的教育思想体系，促进人类本身更加完善自由的全面开展和社会的和谐优化，引导人类走向更加灿烂的明天。1二、老师专业开展的道路选择从个体角度看，老师专业开展的过程贯穿老师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终生开展的任务与意向；从整体上看，老师专业开展的

16、过程又是一个不断分化、分流、分置并构成老师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的开展动机，有不同的开展条件，有不同的开展速度，因而也会有不同的开展水平和不同的开展结果。阻碍要素不同，老师专业开展的道路自然也就不同。（一）阻碍老师专业开展的要素阻碍老师专业开展既有外部要素，也有内部要素。教育的社会功能、老师的社会形象和角色标准、老师的社会地位和经济待遇、家庭经济情况是外因。学校教育既要承担科学文化的传承、传播和建立创新的任务，更要承担培养社会所需要人才的责任。学校教育在培养统治阶级所需要的人才的同时，客观上又会培养符合消费力开展所需要的但不一定与统治阶级立场相一致的人才，这客观上导致了学

17、校教育自主权的相对独立性。老师要传道授业解惑育人，其社会形象和角色标准要求老师具有较高的职业道德、人格境地、学术素养和专业水平。社会地位的变迁和经济待遇的变化会阻碍人们对老师职业的选择及其工作态度，阻碍其专业追求。国家对老师教育专业的倾斜政策会更多地吸引经济困难的学生选择老师工作。老师专业开展既是一种老师个体行为，又是一种组织需求。阻碍老师专业开展的内部要素有个体与组织之分。个体的内部要素有个人经历与经历、知识构造与才能水平、人格特质、个人悟性与主观能动性。组织的内部要素有学校的生态环境与组织文化、同伴群体的态度，与同事、学生的人际关系等。就个体开展而言，个体的内部要素是其变化的按照。个人的经

18、历和经历会使人们对老师工作产生认同或排挤的态度；个人的人格特质如气质性格情感特征决定了其是否适宜老师这一职业选择；知识构造与才能水平决定了他对老师工作的适宜度和胜任度；个人的悟性和主观能动性决定了老师专业开展的空间、动机和态度。这些内因的有机整合，特别是老师明确的知识与沉默的知识的有机整合、主体开展认识和动力机制的建立，构成了老师开展的专业自主权，因而也使老师到达不同的专业开展水平。因而，老师的专业开展水平是各种要素综合作用的结果。我们能够通过如此一个公式来表达：LaX+bY+cZ+其中，L代表老师专业开展的水平，X、Y、Z分别代表不同的阻碍要素，a、b、c分别反映各种阻碍要素的权重系数。老师

19、的开展水平不同，缘故因而不同；同样的开展水平，其缘故也可能是多样的。阻碍老师水平的既有要素本身的类型、数量与质量的差异，还有要素间复杂关系的阻碍。因而，在老师专业的开展道路上，每个人都能够按照本身的情况来选择不同的开展策略，选择不同的通衢大道。（二）可供选择的专业开展之路在老师专业开展道路的诸多项选择择中，最理想的道路是剑气合一之路。即从新老师入职开场，老师专业开展就走理论与实践相结合的道路，其开展轨迹是新老师习惯型老师混合型老师准学者型老师学者型老师智慧型老师。这类老师在专业开展的任一阶段，尽管不同阶段有所侧重，但不断不渝地保持教学技能与教学知识的和谐开展，不断留意明确的知识（理论知识）与沉

20、默的知识（实践经历）二者合理的互动与转换，二者之间保持构造的合理与比例的平衡。事实上要如此做，对老师的根底素养要求比拟高，难度比拟大，老师必须有明晰的专业开展目的和科学的开展策略，并能及时得到专家的指导和本人锲而不舍的专业开展的自主支撑。在其开展过程中不断表现出也是也不是、既似又不似的模糊特征，特别难将其明确地分类。第二条道路是剑宗派。其开展轨迹为新老师习惯型老师经历型（技能型）老师准学者型老师学者型老师智慧型老师。绝大多数老师选择的是这条道路。走这条路的老师在分化开展阶段开展比拟快，也容易获得外界的认可。但许多老师也会因理论知识的欠缺与知识构造的不完善，导致视野不够开阔，视界不高，因而缺乏开

21、展的后劲和潜力；再加上老师个人的专业理想会因专业开展的挫折产生迷惘，家庭和社会生活的压力、同伴群体和其他要素的阻碍容易使其产生职业倦怠，导致这类老师往往在经历型老师阶段就停滞不前，特别难向上有较大的打破。这类老师这时开展的关键，是要尽可能充分利用本人的先发优势，抓住各种有利的时机，加强系统的理论学习，全面提升本人的专业知识和理论素养，用正确的理论指导本人的实践，从而实现理论与实践的交融，创立本人的教育行动理论，否则要成为学者型老师和智慧型老师相当困难。第三条道路是气宗派。其开展轨迹是新老师习惯型老师知识型老师准学者型老师学者型老师智慧型老师。这类老师开展的一个关键时期是在知识型阶段前后，老师如

22、何正确对待外界的评价，是否能坚持本人正确的专业开展目的，将理论知识与实践需求有机结合起来，同时能否平复地对待本人存在的技能缺乏的征询题并加以及时弥补。正是由于在分化与定型阶段开展重点的不同，导致了老师开展类型的差异性和道路选择的不同。在这个阶段，年轻老师只有通过本人优势领域的扬长性的差异开展，才能在尽可能短的时间里脱颖而出；只有在脱颖而出后，他们才能有更多的开展时间、空间、时机和条件。现实的我国老师职后培养体系中大量实行的锦上添花式的名师名校长培养方式无形之中也证明了这一点。正是在这个意义上讲，剑宗派是一条最为现实的开展之路，由于相关于知识型老师和混合型老师而言，经历型老师由于在这个阶段总体开

23、展水平最为稳定而得到最高的评价，因而也就拥有了更多更好的开展时机和条件。其次是知识型老师，时机最少的是混合型老师，由于他们不断生活在前面两类老师部分优势的阴影底下（见图1）。图1老师专业开展道路选择但老师开展的关键仍然在打破与退守阶段；能否打破高原期，是阻碍老师专业开展的“瓶颈”征询题。由于在这个阶段，正如木桶理论所讲的，木桶装水的容量不是取决于最高的那块桶板，而是受制于最矮的那块桶板。而经历型老师和知识型老师假设仍然原方向前进，尽管原先优势领域会有所开展，但其原先存在的缺乏就愈加成为制约其开展的限制性要素。因而，在这一阶段，最为重要的是坚持以补短为重点的全面和谐开展策略，只有全面和谐的开展，

24、才具有可持续开展的潜力和后劲。这也确实是为什么到了这个阶段，不是经历型老师，也不是知识型老师，而是混合型老师专业开展速度最快、后来居上的缘故。由于在这一阶段，每个老师都面临着理论与实践、知识与技能、个体与群体、部分与整体、专业才能与专业情意的整合协调全面开展的征询题。这一以补短为重点的全面和谐开展征询题处理了，高原期就打破了，老师的专业开展就能够“一览众山小”，乘势而上，顺势而为；否则就可能“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，往往低水平重复和低层次开展，比拟容易产生职业倦怠和退守行为，难以走出平凡，走向辉煌。在专业开展过程中，每个老师都面临着开展道路的选择征询题。这里笔者想说的是，没有最好的道

25、路，只有最适宜的道路。老师专业开展道路的选择不断是一个个性化的征询题。三、促进老师专业开展的策略在老师专业开展的不同时期，老师考虑和关注的焦点明显不同。有关调查（见表1）说明，在老师工作的头5年，82.6%的老师主要关注的是备课与上课；在510年时，48.4%的老师考虑差异；在1015年，60%的老师考虑构成风格；在1520年，47%的老师考虑如何因材施教。数据中值得留意的现象是，从时间维度分析，随着教龄的增长，老师对备课和上课的关注在05年峰值最高，随后呈明显的单向递减趋势，且在510年间快速递减；考虑差异虽在510年间快速递增，但随后出现递减趋势；构成风格在前期递增，到1015年间到达顶峰

26、后略有回落，而因材施教则呈逐年递增趋势，并在1520年间成为高点。从横向类型分析，05年重点关注备课上课，对其他关注特别少；510年，重点考虑差异，但同时开场关注风格的构成与因材施教的征询题；1015年，重点关注风格的构成，此外依次是因材施教和考虑差异；1520年，除了接着关注风格的构成之外，重点关注因材施教。可见，老师的专业开展走的是一条由关注教学常规和根本技能向构成差异、构成风格到制造性的因材施教的转变之路，这一结果与笔者前述五个阶段的观点有不谋而合之处。表1老师关注焦点调查2（%）研究老师的成长规律，是为了按照不同类型、不同层次、不同岗位老师的需要，进展针对性的培养。目前，中小学老师职前

27、培养中的雷同化倾向、重学术化轻师范性的倾向令人担忧，这也是特别多人在反思小学老师本科化培养时对中师培养方式赞美的一个缘故。至于职后培训，人们在鞭挞原先的由各级教育学院负责老师接着教育容易产生“倒挂”的同时，对各类大学的教育学院套用学术精英的培养方式来承担老师接着教育的任务也开场质疑。骨干老师是培训出来的吗？答案因而是否认的，骨干老师是各种要素综合作用的产物。笔者曾就阻碍接着教育效果的要素作过调查分析，结果觉察，当老师是带着任务来参加培训或培训的内容和方法恰好是能激发老师专业开展的兴趣或需要的时候，培训是有效的。可见，这种任务导向型和动机激发型的培训之因而受老师欢迎，是以老师专业开展的内驱力的激

28、发为前提的，是以对老师开展的自主权的尊重为条件的。因而，要促进老师的专业开展，第一，要激发老师专业开展的内驱力。当老师的专业开展成为其内在真实的追求时，当老师对教育的意义、对本人所授学科的教育意义、对本人正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联络及其教育意义、对如何样使如此的教育意义在本人的学生身上得到实现都有着清醒的认识的时候，他的教育、教学实践就注入了研究的态度。3当研究完全融入了老师日常的教育教学活动，当每一种教育行为都有了自觉明确的意义追求时，不仅老师对专业的理解得到了提升，教育教学行为得到了改善，而且他们的工作态度、方式甚至精神生活都发生了根本的改变，他们不再机械地重复和被动地接受，

29、而是树立更加强烈的主体认识，表现出专业认识的自觉、专业生活方式的转变、专业智慧的增长和专业态度的构成，专业开展成为其人生的幸福之路。第二，要促进老师的专业开展，要以对老师专业自主权的尊重为条件。有了专业自主权，老师的失语症和失智症才会完全得四处理，搬运工式和捆绑式（标准化式）的习惯工作方式才会完全打破，老师的制造性教学个性才能得到张扬。“教育才不再是一份一般的职业，而是一种神圣的专业和职业，也因而才有较大的工作成就感与较高的社会地位。”4否则“即便老师待遇提高、工作条件改善足以吸引优秀学生投身于教育，同时假设老师标准提高到足以将不合格者拒之门外，也假定当代最先进的人类学习研究成果武装了今后的老

30、师，但倘假设专业团体中的成员没有自主决断的专业权力和责任感，专业仍然不会得到健康开展专业化的努力也注定要失败”。5在此，笔者十分赞同吴志宏教授的观点：专业训练是老师专业开展的学术保证，专业待遇包括经济待遇和工作条件改善是老师专业开展的物质保证，而专业自主权则是老师专业开展的政治保证。只有前两者而没有后者，老师的专业开展就得不到保障。5第三，反思性教学，使老师走出经历的局限，走向理论的体认和教育意义的真实追求。反思性教学即便老师摆脱了对各种经历缺乏分析的依赖和套用，摆脱了对各种权威理论和观点的盲目崇拜和服从，也使老师在心底构成了一种理性的疑心态度和独立的批判习惯，使老师养成了行动与研究相结合的学

31、、研、教合一的专业生存方式，导致了老师心智方式的改变和系统思维的开展，导致了理论与实践的深度交融，引导其深化地体认理论，开场对教育意义的真正追求。意义的追征询，使老师走出平凡，防止狭窄和近视。反思性教学既为老师的专业开展搭建了众多平台，制造了更多的时机和条件，也对个人、群体乃至整个社会的信念、经历、态度、知识和价值的意义及其他社会条件承担了认知、检查和反刍的责任。6反思性教学既是一种理念，也是一个平台；既是一种手段，更是一个过程。老师专业开展的过程本身确实是反思性教学的过程。第四，要注重专家在老师专业开展中的引领作用。正如德国诗人海涅所说的，思想走在行动之前，就像闪电出如今雷霆之前一样。老师的任何一种教育行为的背后都有教育思想和教育理论的影子。假设没有教育科学理论作为根底，老师的教育实践只能摸着石子过河，只能是一种经历性的试误教育；反之，不能结合实践的教育理论，不管体系如何完满，也只能是柏拉图的“理想国”