学习的基本原理.docx

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1、陈琦、刘儒德主编教育心理学笔记一一第三章学习的基本原理学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的简单性，和争论者本身背景 的不同，形成了各种不同的学习理论。第一节学习概述一、学习的一般含义学习是个体由于阅历而引起的相对长久的心理结构及其外显行为的变化。首先，学习必需使个体产生某种变化。其次，这种变化是由于阅历而引起的。再次，这种变化是相对长久的。有些主体的变化，如疲惫，创伤等引起的变化是临时的，经过一段时间或 一旦条件转变就会自行消逝，这种变化不能称作学习。最终，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛 地发生于每个个体的

2、生活之中。人类的学习与动物的学习有着本质的区分，主要表现在：（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。（2）人类学习具有能动性。（3）人不仅可以获得直接阅历，而且可以借助语言来获得人类的间接阅历。二、同学学习的特点（一）以间接阅历的把握为主线间接阅历的学习形式是主要的，同学的学习不行能事事从直接阅历开头。在教学组织和教学方法上，特殊 要求老师能把学校学习和实际生活以及同学的原有阅历相联系，实现直接阅历与间接阅历的一体化。（二）方案性、目的性和组织性同学的学习是在有方案、有目的、有组织的条件下进行的，必需在有限时间内完成，并达到社会的要求； 需要在老师的指导下实现，并存在与其他学习者的

3、互动。（三）具有肯定程度的超前适应性学社的学习具有肯定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前 的环境，而是为了适应将来的环境要求。当同学意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以熟悉到 学习的必要性。三、学习的分类（一）加涅的学习分类1言语信息的学习即把握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。2才智技能的学习言语信息的学习关心同学解决“是什么”的问题，而才智技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外 界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的才智技能。3 .认知策略的学习认知策略是学习者用以支配他自己的留意、学习、记忆和思维的有内

4、在组织的才能，这种才能使得学习过 程的执行掌握成为可能。才智技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。4 .态度的学习态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及大事所实行的行动。加涅提出 三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的熟悉；（2）对某种活动所伴随的乐观的宠爱的情感；（3）有关个人品德的某些方面。5 运动技能的学习运动技能又称为动作技能，也是力量的一个组成部分。（二）奥苏贝尔的分类主义传统相全都的。建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的学问是由人建构起来 的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有

5、意义，意义是由人建构起来的，它 同时取决于我们原来的学问阅历背景。不同的人由于原有阅历的不同，对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中同学的学问做了这样 的概括（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性（inert）:无法在需要的时候运用；（3）不敏捷（inflexible）:无法在新的或类似的情境中迁移应用。（二）建构主义的学问观与同学观1 .学问观建构主义者（特殊是其中的激进者）一般强调，学问并不是对现实的精确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命

6、掉，并随之消失新的假 设;而且，学问并不能精确地概括世界的法则。此外，建构主义认为，学问不行能以实体的形式存在于详细个 体之外。2 .同学观（1）首先，建构主义强调同学阅历世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。（2）其次，建构主义者强调同学阅历世界的差异性。教学要把儿童现有的学问阅历作为新学问的生长点，引导儿童从原有的学问阅历中“生长”出新的知识阅 历。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。学习者的差异本身构成了一种珍贵的学习资源。（三）学习的建构性实质在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的学问阅历为基础，超越外部信息本身；另一 方面，对原有学问阅历的运用又不只是简洁地提取和套

7、用，个体同时需要依据新阅历对原有阅历本身也作出某 种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习的实质是学习者通过新、旧学问阅历之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的阅历体系的过 程。以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的学 问为基础来理解和记忆新学问，而对原有学问阅历由于新学问而发生的顺应则重视不够（尽管也有所涉及）。学习不仅是理解和记忆新学问，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己 的“思想”；学习不仅是新的学问阅历的获得，同时还意味着既有学问阅历的改造。（四）学习中的社会性相互作用建构主义认为，每个学习者都

8、有自己的阅历世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而 学习者可以通过相互沟通和沟通，相互争论和争论，合作完成肯定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更 敏捷的理解。合作学习（cooperativele.ning）是当前很受争论者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权 给同学小组，与传统教学中的一些同学小组活动并不相同。合作学习的关键在于小组成员之间相互依靠、相互沟 通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。（五）情境性学习当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的学问与肯定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学 中使用真实性任务，让同学通过肯定的合作来解决情境性问

9、题，以此建构起能敏捷迁移应用的学问经验。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、熟悉论意义上的优越性，所以，人们应把更多的留意力放在活动和感知上。布朗等人提出了一个“认知学艺模型”，它试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与 这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使同学适应真实的实践活动。它主见通过在真正的现场活动中猎 取、进展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。布朗等人强调要把学习者和实践世界联系起来。（六）简评建构主义强调学问的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习 的广泛而敏捷的迁移应用，这些观点对改革

10、传统教学具有重大意义。当然，建构主义尚在进展和完善之中，不同倾向的建构主义者还存在着重大的分歧。有的建构主义者更为温 柔，如“学问的建构” 一章中将介绍的斯皮罗等，他们承认学问的客观性和牢靠性的一面，只是强调实际情境的 简单性和变化性，反对对学问的教条化和过分简洁化的处理，主见深入学问理解的深度，把握其简单性。一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发觉的；另一个纬度是学习材料与学习者原有学问的关 系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依靠，彼此独立。四、学习理论的进展脉络学习理论主要回答三方面的问题：(1)学习的实质是什么？(2)学习是一个什么样的过程？(3)学习有哪些规律和条件

11、？(一)两种倾向的学习理论体系的建立与初步进展19世纪晚期，冯特建立第一个试验心理试验室，心理学从今成为一门独立的科学。冯特理论主要特点有：(1)还原论(或要素主义)(2)内省法冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。第一节学习概述(续)(一)针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，是以华生为主的行为主义学派批判冯特的内省法。行为派同意争论元素，但他们不同意冯特用以发觉 这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观看、并用以科学争论的是个体的外显行为。行为主义者主见，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即SR,就是形成行为习惯或条件反射。行为主 义学习理论

12、以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的进展，之后斯金纳又对他作了总 结和进展。对冯特的另一个批判来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批判冯特的要素主 义，认为他看不到人类阅历的真实面貌，就似乎音乐家假如把每个音符分开就永久听不到主旋律一样，他们强 调阅历的整体性，主见争论内部过程和人的阅历。(二)行为倾向、认知倾向学习理论的相互汲取在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开头汲取认知派的思想，从而消失了折衷倾向的学习理论， 其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。托尔曼自称为“目的行为主义者，他强调：(1)行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向肯

13、定的目的的，不是胡乱尝试错误。(2)中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期， 把某些事情当成最终大事的信号线索。(3)埋伏学习：他认为不能完全以外显的行为来推断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中， 他只是导致学习者对某个情境的理解。另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的争论范式，但同时又汲取了很多认知学习理论的 思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互打算的。他提出“观看学习”的理论，强调 对行为的自我调整和认知过程等。(三)认知学习理论的进展和人本主义的消失随着学习理论争论的深化，行为主义的机械论、还原论等弊

14、端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优 势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。认知学习理论的进展主要包括两种倾向：(1)认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的进展过程，就是认知结构的形 成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。(2)信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。在20世纪60年月，还有一派即人本主义思想，主见争论整体的人，强调学习者的自我参加、自我激励、自我评价和自我批判。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。（四）建构主义学习理论的兴起建构主义

15、的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而进展起来的。从行为留意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完 全由事物自己打算的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接受过程，是从事物到心理的过程。建构主义者认为，对事物的理解不是简洁由事物自己打算的，信息要被人理解，依靠于个体原有的知识阅 历，是学习者通过新旧阅历相互作用来形成、丰富、调整自己的阅历结构的一个过程。教学并不是把学问阅历从 外部装到头脑中的一个过程，而是从原有阅历动身，建构新的阅历。建构主义提出了很多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是“教育心理学中的一场革命”。 但建构

16、主义包括诸如极端建构主义和温柔建构主义等不同的理解，我们应汲取其中的合理内容。其次节行为主义学习原理行为主义者主见用自然科学的方法来争论学习，他们用外显的、可以观看的刺激和反应来解释学习过程，而 反对争论学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、华 生、斯金纳和班杜拉等。一、桑代克的联结说桑代克，美国闻名教育心理学，采纳实证主义的倾向，使教育心理学争论走向了科学化的道路，是科学教育 心理学的地开创者。（一）动物试验桑代克是最早用动物试验来争论学习规律的心理学家。最闻名的动物学习试验是猫开笼取食的试验。当代 可用曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的

17、增加，作出动作所用的时间渐渐削减。（二）学习的联结说学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激一反应联结，即在肯定的刺激情景与某种正确反应之间形成 联结，其中不需要观念或思维的参加。人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更简单的联结。（三）学习规律桑代克提出3条主要的学习定律：1预备律学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。预备律实际上体现了学习的 动机原则。2练习律对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增加这一联结。3 .效果律效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增加或减弱的作用。桑代克的学习联结说以试验争论为基础，提出了西

18、方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和 简洁化。二、经典性的条件反射（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的 条件反应，这就建立了一种条件反射。条件反射的四个基本领项：（1）尢条件刺激：指原来就能引起的某种固定反应的刺激；（2）尢条件反 应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；（3）条件刺激：原来的中性刺激；（4）条件反应：条件反 射形成后由条件刺激引起的反应。巴甫洛夫对条件反射的争论是开创性的，而且他的试验方法与争论结果被后来的心理学家所广泛接受，因 此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理

19、论。（二）华生的行为主义华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其争论作为学习理论的基础。他认 为，学习就是以i种刺激替代另i种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立坚固的刺激一反应联结，从 而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惊的试验说明白这一点。华生主见的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必需采纳科学的方 法，争论个体表现于外的行为。（2）经典条件反射争论所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可 用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解 了刺激与个体的关系

20、，就可以设计并掌握刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。三、操作性条件反射斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。（一）斯金纳的学习试验斯金纳创造了一种叫“斯金纳箱”的学习试验装置，进行白鼠的操作性条件反射的试验。（二）操作性行为与操作性条件反射个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经 典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，假如之 后伴随着一种强化物，那这个反应在类似

21、环境中发生的概率就会增加。（三）强化原理行为之所以发生变化就是由于强化作用，因此通过对强化的掌握就能掌握人的行为。1 .强化物凡是能增加反应概率的刺激和大事都叫做强化物。分为乐观强化和消极强化，他们都导致反应概率的增加。 导致反应概率降低的才是惩处。强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满意人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺 激假如与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用同学宠爱的活动去强化同学对不宠爱的活 动的参加。其次节行为主义学习原理（续）在实际教育中，不同同学对各种强化物的反应是不同的。因此要留意：（1）要对

22、不同的同学供应不同的强化物；（2）老师选择强化物时应考虑年龄因素。2 .强化的程式强化的程式是指强化的时间和频率支配，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和 间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新学问的学习，而间隔强化有利于学问的保持。教学应留意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一 个正确的反应都进行强化，随学习的进行渐渐转变为间隔强化；（3）不要一开头就要求做到十全十美，要朝 正确的方向渐渐引导，增加同学的行为。（四）新行为的塑造塑

23、造就是通过小步伐反馈来关心学习者形成新行为的方法。1链式塑造将任务分成很多小步伐，完成每一步时都赐予强化。其步骤为：（1）终点行为；（2）起点行为；（3） 步调划分；（4）即时反馈。2逆向链式塑造就是“倒序”地习得简单的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种 方式，同学能更好地观察全貌，并且强化的路线较短。(五)程序教学这是基于操作性条件反射和乐观强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合力量高且 共性独立的同学，它也特殊适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少同学与教师之间的 互动。斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不

24、仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类 社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的研讨，缺乏涉及机体的内部状态。四、班杜拉的社会学习理论(一)交互打算论他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互打算的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。(二)观看学习1观看学习的含义由直接阅历导致的全部学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观看他人行为及其结果而实 现。观看学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观看，一个人获得某些新的反应，或者矫正原 有的行为反应，这一过程中，学习者作为观看者并没有外显行为的操作。观看学习可以归纳为三类：(1)直接的观看学习：即对示范行为的简洁仿照。

25、(2)抽象性观看学习：从他人的行为中获得肯定的行为规章或原理，以后并不表现出所看到的详细反应 方式，而是在肯定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。(3)制造性观看：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。2观看学习的过程(1)留意过程即对榜样情景各个方面的留意和知觉。榜样的力气和自身的特性会影响留意的过程。(2)保持过程即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。(3)复制过程即自己仿照做出榜样的情景当中所观看到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必需：首先选择和组织 反应要素；在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观看和矫正反馈。(4)动机过程经过前三个环节，学习者

26、基本上己经获得了所观看的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为， 这种动机要取决于强化。(三)对强化的重新解释1 .替代性的强化通过观看他人行为所带来的嘉奖性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个心情反应唤起的功能。2 .自我强化人能观看自己的行为，并依据自己的标准进行推断，由此强化或惩处自己。自我强化参照自己的期望和目 标，对自己进行强化。班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信 息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。第三节认知学习理论认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激-反应联结的

27、形成或行 为习惯的加强或转变。一、布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳(J. S. Bruner, 1915-)是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要争论知觉与思维方面 的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派 和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威有用主义的影响、尤其是杜威的影响。I960 年出版教学过程。(一)认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation:人类会通过知觉将外在事物、大事转换成内在的心理大事。布鲁纳 认为，认知生长(或者说才智生长)的过程就是形成认知表征系统的过程。

28、认知表征系统的进展经受了三个主要 的阶段。1 .动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解四周的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介 和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。2 .映象性表征(Iconic-Representation)儿童开头形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的大事，并能借助想 象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开详细的实物来进行肯定的心理运 算。映象性表征方式是认知从详细到抽象的开头，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。3 .符号性表征

29、(Symbolic-Representation)这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现 实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推 理、解释四周的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年月。(二)认知结构1 作为编码系统的认知结构认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统(coding-system),是一系列相互关联的、非详细性的类 目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人是依据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借

30、助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信 息形成新的类别。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构支配，概括性水平较高的类别处于高层，而 比较详细的类别处于低层。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赐予它们意义，并 把它们连结成肯定的结构。2学科结构的把握理解学科的基本结构的好处：(1)理解了基本结构可以使得学科更简洁理解。(2)理解了基本结构有助于学科学问的记忆。(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。(4)理解学科的基本结构有助于提高学习爱好。(5)对学科基本原理的理解可以促进儿童才智的进展。学习

31、的预备性：1、激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”2、课程改革运动的失败。直觉思维的重要性：日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。直觉思维和预感是制造性思维的重要特征。学习动机：学习是学习者主动建构的过程布鲁纳强调学习的内部动机(三)发觉学习发觉学习是指同学在学习情境中通过自己的探究查找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发觉学习活动可以沿着认知表征方式的进展挨次来绽开，把动作性表征、映象性表征和符号 性表征这三种不同的阅历形式有机地结合起来发觉学习具有以下特点：(1)强调学习的过程，而不只是最终的结果。(2)强调直觉思维。(3)强调内部动机，强调从学习

32、探究活动本身得到欢乐和满意，而不是外部的奖惩。(4)强调信息的组织、提取，而不只是存储。(四)简评在推动美国的认知运动，特殊是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人 物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。他对发觉学习的提倡虽非首创，但他却是争论最深、推动最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。二、奥苏贝尔的认知同化论(一)有意义学习1有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的 (substantive) 非人为的(noarbitrary)联系，这既是有意义学习的

33、定义，也是划分机械学习与有意义学习的 标准。实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义 的符号、概念或命题的联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新学问与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎 规律的联系奥苏贝尔认为，同学能否习得新学问，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新 信息与同学认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义 的同化。在新学问的学习中，认知结构中原有的适当观念起打算性作用，这种原有的适当观念可以对新学问起到固 定作用。(二)依据新旧观念的概括水平的

34、不同及其联系的方式，他提出三种同化模式1、下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包涵范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或 包涵范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。2、上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包涵面或较高的概括水平，这时，新学问通过把一系列 已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与同学认知结构中已有观念产生了一种上位关系。3、组合学习当同学新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能 存在组合关系，这种只能凭借组合关

35、系来理解意义的学习就是组合学习(三)组织学习的基本原则和策略(1)渐渐分化原则即首先应传授最一般的、包摄性最广的观念，然后依据详细细节对它们渐渐加以分化，这样可以为每个学问单元的教学都供应抱负的固定点，即对新学问起固定作用的从前学问。（2）整合协调原则对同学认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构渐渐分化的一种形 式。（3）先行组织者策略所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、 概括和综合水平，并且能清楚地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的， 是为新的学习任务供应观念上的固定点，增加

36、新旧学问之间的可辨别性，以促进下位学习。（四）接受学习与布鲁纳的发觉学习观点相反，奥苏贝尔认为，同学的学习主要是接受学习，学习应是通过接受而发生， 而不是通过发觉。接受学习与发觉学习之间的区分显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给 同学的。在发觉学习中，学习的主要内容不是现成地给同学的，而是在同学内化之前，必需由他们自己去发觉 这些内容。奥苏贝尔强调，争论者必需消退对接受学习的误会。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应 是有意义的学习；发觉学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采纳通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有缘由的

37、。首先，由于发觉学习费时太多，一般不宜作为猎取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，同学必需用言语来处理各种简单的、抽象的命题。三、学习的信息加工论观点（一）学习的信息加工模式加涅的信息加工学习模式（二）学习过程的八个阶段1 .动机阶段要使学习得以发生，首先应激发起学习者的动机。2 . 了解阶段在了解阶段，学习者的心理活动主要是留意和选择性知觉。3 .获得阶段获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。4保持阶段经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。5 .回忆阶段也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。6

38、 .概括阶段学习者要想把获得的学问迁移到新的情境，首先依靠于学问的概括，同时也依靠于提取学问的线索。7 .操作阶段也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来， 因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成果。8 .反馈阶段通过操作活动，学习者熟悉到自己的学习是否达到了预定的目标。四、认知学习理论的新进展：建构主义（一）建构主义的进展线索行为主义学习理论是以客观主义（objectivism）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的， 是由事物本身打算的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。与行为主义相全都，信息加工的学习理论（有人称之为“认知主义” （cognitivism）基本也是与客观