物理学科高三物理第一轮复习中学生合作学习的几点思考.doc

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1、物理论文之高三物理第一轮复习中学生合作学习的几点考虑 四川省简阳中学 马长辉高三物理第一轮复习的课堂教学是为了让学生能够真正的处理掉本人的征询题同时收到最正确效果，因而学生的合作学习就显得尤为重要，但为了防止学生合作学习形同虚设，我认为要特别留意以下几个方面征询题。一、老师角色的转变长期以来，老师由于受传统教育的思维定势和习惯心理的阻碍，在教学过程中习惯“三个中心论”（即以老师为中心、以教材为中心、以课堂为中心），学习者成为知识的被动接受者，被牢牢地禁锢在课堂上学习书本知识。这种以老师为中心的教学最明显的特征确实是无视了学生的学习主体地位。知识的传递主要靠老师对学生的灌输，老师填鸭式地讲解，学

2、生被动地接受，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，特别难激发学生的兴趣，特别难发挥其主观能动性、特别难处理每个学生的征询题，而且不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和制造性思维，也不利于制造性人才的培养。另一方面，在传统教学的课堂里，老师面对的是全班学生，往往满足不了学生个体差异的要求，因而老师提供的信息量不仅有限，而且缺乏针对性。因而老师必须改变在学生中的主体地位，应从“老师”转变为“导师”，从“教”学习者，转变为“导”学习者。让学生成为学习的主体，尊重每一位学生，这就要求老师原有的角色发生变化，同时还要不断地习惯新的角色。形象点来说确实是老师要由原来的演员（演好一堂课）导

3、游演（导好一堂课）转变。二、提出征询题的量力性原则高三物理第一轮复习首先是要让学生回归教材，通过学生对教材的进一步考虑，有了更加深化的理解，能通过已有的知识体系的链接产生迁移，在合作学习的同伴中有了对等交流，本人的见解能引起同伴的留意和考虑，能对别人的思维产生启迪，这是高三第一轮复习中合作学习的前提。但是假设提出的征询题不适宜学生的思维开展水平，提供的内容无法激发学生的兴趣，旧有知识体系对新知识的同化无法产生顺延，或者提出的征询题过于广泛，不容易寻找到思维的切人点，或者涉及的征询题缺乏程序性，思维跨度太大，不适宜学生现有的开展水平，无法调动学生的考虑和积极的检索，无法寻找到适宜的答案，征询题的

4、提出就缺乏现实的意义。因而，我们一定要认识到导引的真正目确实实是为了生成。三、提出征询题要有梯度性高三物理复习的同一个征询题对根底差异不管多大的学生而言，都应该能较好地入题，从教材中能获取相应的信息，但这种信息必须通过学生自我消化、整理，用本人的思维语言表达出来，尽管不同层次学生的语言表达的明晰和流畅度不一样，但我们不能过分追求学生的一样性而无视差异性，否则答复就永远掌握在少数学生手中，时间一长将助长这部分学生的优越感，损害其他学生的自尊心，征询题讨论、合作学习就会流于方式，参与讨论的人员就会越来越少。毕竟讨论是全员参与的讨论，不是优生的表演（全体学生都应该是演员），即便是观摩课，老师也要用真

5、实、仁慈的心态对待全体学生，不要为追求几句廉价的奖赏而舍弃“潜力生”，在平时教学中养成这种习惯，自觉地就会构成一种教学素养，折射老师本身的人格魅力。尽管我们会看到也能听到优秀生在合作学习中流畅的表达，旁征博引，并能结合教学要求对现实征询题进展分析，结合先验经历对其做必要的论证，并能优化性地拓展、生成，指出相邻概念的区别，并能借助于模型突出事物的本质属性，但我们也必须看到困难学生学习中的认知缺陷和情感开展障碍，但老师不能被片面优秀的现象所蒙蔽，老师必须深化学习小组内，通过本人的诊断推断大部分成员的不明白，进展有效的指导，让学生分组后有真实的合作讨论与交流，实现生启生、生教生的目的，从而使各个层面

6、的学生都能获得开展，因而老师提供的征询题必须贴近学生开展的实际，在合作中赢得同伴的尊重，提升自我开展的欲望，“任务驱动”下的合作学习才有实效。四、合作学习的制约性高三物理第一轮复习并非所有的征询题、课题都能采取合作学习，为促进学生对本人已有疑点的探究，培养学生学习的兴趣，提高开展的内驱力，提出的征询题来源于实际或者征询题本身就对学生有吸引力，通过探究，学生能初步尝试得到成功，通过探究合作的过程从中获得情感的体验，关于如此的征询题、如此的课题就能采纳探究式合作学习。毕竟学校教育无法满足学生一生开展所需求的知识和方法，通过有限的学校教育时间和有限的学习内容到达才能培养的目的。在教学时数相对宽裕，教

7、学内容符合学生认知开展水平的情况下，老师应当充分整合有效的课程资源，设计实际有效的探究合作征询题，让学生通过合作这一过程得到最大的心理满足和学业水平的最大开展。在实际的高三物理第一轮复习教学中，合作学习的制约性主要表如今以下几个方面：一是征询题的制约性：提出的征询题明了直截了当而不晦涩，必须源于教材中的内容或学生的疑点，学生通过对教材的进一步考虑，对提出的征询题能进展选择性地处理，并对已有的知识信息做必要的链接，防止视野的过度广泛，使学生无法人手。因而，我们要从学生感知的内容人手，结合教学要求提出切合学生开展认知水平的考虑性征询题，“任务驱动”才能真实有效。二是合作学习时间的制约性：一节课只有

8、有限的40分钟，但它包括以下五个教学环节：自主（根底过手）、合作（方法交流）、探究（方法创新）、训练（稳定提升）、指导（详细有效），有时采取“任务驱动”的方式引导学生感知所需复习的内容，要完成以上各个教学环节，我们就要特别留意分组合作学习的时间，自由讨论过程假设让学生无目的、无节制地合作讨论，时间就会在盲目讨论中耗费下去，合作学习就会游离课堂最初的教学设计。针对分组性合作学习的实际，老师必须巡回指导，倾听各学习小组产生的不明白，关于讨论中的个性化征询题能够解答，从中觉察共性的征询题，这是施行“以学定教”的前提。关于富有创意，能深化理解教学内容，并能激发其他同学考虑的征询题，老师不但提出，还要写

9、在黑板上或者在释疑解惑时让这个学习小组表述，以便引起其他同学的留意和考虑。老师一定要留给学生足够考虑的时间，让其他学生也参与到这个征询题的讨论中来，由于这个征询题确实是围绕教学进展的内容（传统讲述中的重点），因而施行合作性学习，老师不要非按照教学之前最初的预设按部就班进展施行，课前的备课是教学最初的设计，是基于老师个人的理解和原有的教学诊断设计的程序化征询题，哪些征询题是老师提出的而不是学生提出的，是学生按照老师的理解寻找答案，征询题再多也是给人“灌”的痕迹。毕竟课堂是动态的、开展而又有差异性的，学生的认知、才能和情感不单是多样的，而且与老师的推断存在着差异，只有尊重课堂的生成，才能真实做到以

10、学定教。分组教学、合作讨论的目的是为处理征询题而合作，出现了征询题而不释疑不但无法满足学生求知的欲望，激发再度考虑的动力，同时将使部分学生对合作学习这一方式失去兴趣。这时就可能出现如此的征询题：老师归纳性的“精讲点拨”、典范例题及余下的稳定性练习和变式性训练时间就相对减少，在实际教学中将出现以下几种情况：第一种是为完成教学设计追求课堂教学的完好性，保证教学各个环节的俱全，压缩学生考虑征询题的时间，减少“任务驱动”的数量和质量，考虑的征询题尽量简单，采纳一征询一答填鸭式的教学方式，不注重对教材内容拓展性开发和对现实性科技开展征询题的联络，尽管有征询题，但无法真实驱动学生探究的内驱力，这种有方式征

11、询题存在的教学方式还不如满堂灌的教学。有的减少合作学习的时间和次数、方式和质量，把征询题融入到学生感知教材这一环节中，让学生独立考虑，尽管教学方式上表达了尊重学生的体验，但忽略了学生交流获取的尊重和体验，无视了学生获取成功愉悦感培植自觉开展的渠道。有的小组合作性学习仅仅限定在同座之间、邻座之间，老师不巡回走动进展详细实际的指导，倾听学生个别或者个别小组的不明白，势必使征询题讨论堕入低层次中，老师无法做到“以学定教”，无法留意到“课堂的生成性”。我们倡导精心预设，但更尊重课堂的动态生成，这是课堂教学中表达以人为本的核心，这是尊重学生个体生命质量开展的有效方式。老师的“释疑解惑”功能一旦萎缩到只对

12、个别学生或者个别所谓的优秀群体负责的地步，课堂教学也就失去了人本关爱，也就无法实现“用一个心灵启迪另一个心灵开展”的过程了。关于合作性学习这种学习方式，它的生命确实是互动性、互助性、互惠性和开展性，它的前提是真实有效征询题的驱动和有效的制约机制。它以促进学生真实地探究为追求方式，落脚于生命个体对合作过程的感受为目的，培养的是种兴趣而不是单存为识记有限几个知识点。教育尽管是为实现某种目的而进展的双边体验活动过程，但这种过程必须是人本的、关爱的、阳光的，同时也是个性的，没有这种心境作前提，你失掉的是耐心和真心，缺少好心的理解和真情的呵护，你的课堂更多表现的是方式，是种矫情和造作，学生会鄙夷你的虚伪

13、和粗暴，或许你付出特别多的努力，但未必赢得学生对你的理解和尊敬。同样教一节课，老师为什么不用本人的才情和真情赢得学生的信任，为促进学生的开展而艺术化、人性化地施教呢？这应当是平实化课堂教学的特征而不是刻意追求的目的。相反，平实化的课堂教学假设无节制地关注生成而将导引置于不顾，会使征询题合作讨论过度泛化，使主题分散，游离于课堂教学目的根本的设计。因而“任务驱动”下的小组合作性学习，任务必须明确，让学生带着征询题来考虑进展充分而必要地讨论，为完成任务而合作，老师在巡回指导的时候，要及时强化征询题的中心性。关于为追求思维的多元性和灵敏性，违犯传统的人文价值的合作性讨论，不但要制止，同时要用鲜明的态度

14、表述教育的立场。关于未成年的小孩而言，教育的使命确实是培养一种崇尚民族气节的文化，那种哗众取宠，为赢得临时欢心而刻意标新立异的方法和做法，不是真正的合作学习。为催促“生教生”发挥实效，在评价学业开展水平时，采取捆绑式的评价方式比拟有效。让任何一个成员的发言都能代表本学习小组的认知开展水平，一来能够把松散的互助变为严密的同伴，二来增加学生探究合作的认识，同时有效遏制老师讲的过度。各学习小组之间、学习小组内部成员之间存在着根底性差异，老师要在巡回指导中觉察学习困难生的认知障碍，针对个别学习小组和个人进展分类施教。在释疑解惑过程中，老师要让学习小组表述明晰征询题，老师领先倾听学生的征询题，关于个别语

15、句老师要做着重的解释和重复，以引起其他学生的留意。老师对学生的尊敬向其他学生做出示范，不但让征询题者赢得同伴的留意和尊敬，同时有效激发学生的征询题认识和开展欲望，这是解疑释惑做好的前提。面向全班表述的时，要先让一个人发言，学习小组的其别人员轮番补充，关于深化性理解的根本概念和规律要让小组成员都能说出根本的内容，假设有人说不明晰，甚至搞不明白，说明学习小组的分工合作没有收到实效，即便是有部分学生答复上来，也要遭到一样的评价。创新性、立意高的设计，应当尊重学生的个性张扬，个别学生答复或者设计出来要给于整个学习小组或者个人特别高的评价，这是课堂教学中培植个性，鼓舞冒尖、分类推进的整体提高性原则。物理

16、学科中，有时为了追求一个概念的完好性，从提出的缘由、枚举的物理事实中加以提炼构成这个概念，从定义的方式到概念的内涵解读，相近概念的区别性联络，再到深化性应用及变式，既要尊重学科本身的逻辑关系，同时也要尊重学生的思维方式和认知开展水平。通过分组合作性学习，对概念提出的物理事实进展高度地抽象，通过这种学习方式促进学科思维水平的开展。老师要下大力气在这方面设计合理的征询题，激发学生源源不断地产生探究的欲望，只要抓住了概念的构成过程，即便是典型例题的示范枚举的数量减少了些，好似是未到达“高密度”的教学原则，不太符合应试教育的教学方式，但这种着眼于学生才能培养的课堂对学生的阻碍却是深化而持久的，它能使学生的学科思维质量得到较好的培养与提升，它比多训练几个例题起到的作用更能持久。因而，我们应该预设教学目的，但预设的目的能够在教学中修正；我们应该预设教学重点，但预设的重点能够在生成中调整；我们应该预设教学流程，但预设的流程能够在施行中变化。随时预备修正、调整、变化本人的预设是高三物理复习中学生合作交流对当代老师提出的新要求，具备这种教学素养的老师就能够促进生成，如此的生成是朴素的、真实的、生动的，因而也是有效的生成。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于按照当时的详细情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动。”