普通心理学第十一章能力.ppt

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1、第十一章 能力第一节 能力概述一、什么是能力所谓能力(ability)是指直接影响活动效率、使活动顺利完成所必须具备的心理特征。影响活动效率的因素是多种多样的，如在解决数学难题时，如果一个人过于紧张，他的解题效率就会受到影响，但这种心理特征对解决问题的影响不是直接的，而是间接的，故不能称为能力；而观察的精确性、记忆的准确性、思维的敏捷性等则是完成许多任务所不可缺少的，这些心理品质就应该称为能力。二、能力的分类能力可以从不同的角度进行分类。(一)按能力的是否已经获得，可将其分为实际能力和潜在能力：已经培养起来的或表现出来的叫实际能力，如会写作、游泳、打字等；尚未表现出来的一种可能性叫潜在能力，可

2、能性经过适当的训练和教育可以转化成现实的实际能力。(二)按能力是否只与所要完成的任务有关，可将其分成一般能力和特殊能力：一般能力是指完成大多数活动所必须具备的能力，包括观察力、记忆力、想象力、思维力等，一般能力也叫智力，它的核心是抽象逻辑思维能力。特殊能力则是指完成某项专门的活动所必须具备的能力，相对而言，较为狭窄。比如音乐能力、数学能力、机械能力、体育运动能力、写作能力等。(三)按能力所参与的活动结果的新颖性，可将能力分成模仿能力和创造能力：模仿能力是指仿效他人而引起与他人相类似的活动的能力，如学习写字、学习跳舞、学习弹琴等等，模仿能力是人们从事社会活动所不可或缺的能力，也是从事创造活动的基

3、础；创造能力是指产生新思想、发现和创造新事物的能力，它是人类社会进步所必不可少的能力。(四)根据能力所关涉的活动的性质，可以将能力分为认知能力、操作能力和社交能力三、能力与知识、技能的区别和联系第二节 智力理论所 谓 智 力 理 论（theory of intelligence），是指心理学家对人类智力所作的理论性与系统性的解释。一、二因素论智力的二因素论（twofactor theory of intelligence），简称二因论（twofactor theory），系英国心理学家斯皮尔曼（Charles Spearman，1863一1945）于1904年所倡议。他认为智力包括两种因素：一

4、为普通因素（general factor）简称G因素；另一为特殊因素（specific factor），简称S因素。按斯皮尔曼的解释，人的普通能力系得自先天遗传，主要表现在一般性生活活动上，从而显示个人能力的高低。S因素代表的特殊能力，只与少数活动有关，是个人在某方面表现的异于别人的能力。一般智力测验所测量者，就是普通能力。二、群因素论群因素论又叫基本心能论（primary mental abilities），系由美国心理学家塞斯顿（Thurstone，1938）提出的。根据对实际智力测验分数进行因素分析的结果，塞斯顿发现，在智力组成中并没有像斯皮尔曼所说的普通因素，而且也未发现所谓特殊因素。

5、按塞斯顿的分析结果，人类的智力组成中，包括了七种基本能力：（1）语文理解（verbal comprehension，简称V），属理解语文涵义的能力；（2）语句流畅（word fluency，简称W），属迅速语文反应能力；(3)数字运算（number，简称N），属迅速正确地计算能力；（4）空间关系（space，简称S），方位辨识及空间关系判断能力；（5）联想记忆（associative memory，简称M），属两事联结的机械式记忆；（6）知觉速度（perceptual speed，简称P），属凭视觉迅速辨别事物异同的能力；（7）一般推理（general reasoning，简称R），属根据经验

6、能做出的归纳推理能力。塞斯顿根据因素分析发现的结果来界定智力，而且，他也根据分析发现的七种基本能力编制智力测验，称为基本心能测验（Primary Mental Abilities Test，简称PMAT）。三、层次结构理论英国心理学家弗侬(P.E.Vernon,1960)认为智力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是普遍因素(G因素)；第二层是两个大因素群，即言语和教育因素、操作和机械因素；第三层是五个小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间能力、手工操作；第四层为特殊因素，即各种特殊能力。弗侬的智力层次结构模型是斯皮尔曼二因素论的深入，他在G因素和S因素之间增加了大因素群和小因素群两个层次。

7、四、三维结构模型美国心律学家吉尔福特（Guilford，1959）提出智力是思维的表现，而思维则包括思维内容（content）、思维操作（operation）以及思维产物（product）三个心理维度。由此三个心理维度，构成一个立体结构，即为智力结构。思维内容包括：视觉、听觉、符号、语义、行为；思维操作包括：认知、记忆、发散思维、集中思维、评价；思维产物包括：单元、类别、关系、系统、转化、蕴含。这三个维度构成一个立方体。由于内容有五种，操作有五种，产品有六种，一共可以得到556=150种的结合。每一种结合代表一种智力。各种智力都可以用不同的测验来检验，如给被试一系列4个字母的组合，PIAS、F

8、HKY、DSEL等，要被试将它们重新组合成熟悉的单词，如FISH、PLAY、DESK等，在这一测验中，智力活动的内容是符号，操作为认知(理解)，产物为单元。按重新组合的单词数量来计算成绩，以此来测量一个人的符号认知能力。吉尔福特宣称他基本上发现了这150种智力。五、卡特尔的智力结构论美国心理学家卡特尔（R.B.Cattell，1965）等人，根据因素分析结果，按智力功能上的差异，将智力区分为两种不同的型态。一 种 型 态 为 流 动 智 力（fluid intelligence,又译流体智力），另一种型 态 为 固 定 智 力（crystallized intelligence，又译晶体智力）

9、。流体智力是一种以生理为基础的认知能力，凡是对事物的知觉、记忆、运算速度和推理等能力，均属流动智力。这些能力大多是先天的。晶体智力是经验的结晶，它是过去对流体智力应用的结果，大多是后天学习的结果。如词汇和计算方面的能力。流体智力和晶体智力都属于G因素，它们通常都参与到任何活动中，其中流体智力是晶体智力的基础。流体智力的发展与年龄有密切的关系。一般人在二十岁以后，流动智力的发展达于顶峰，三十岁以后将随年龄的增长而降低。流体智力属于人类的基本能力，在个别差异上，受教育文化的影响较少。晶体智力则是以学得的经验为基础的认知能力。凡是运用既有知识与学得技能去吸收新知识或解决问题的能力，均属晶体智力。显然

10、，晶体智力与教育文化有关。固定智力不因年龄增长而降低，甚至有些人因知识与经验的累积，其晶体智力反而呈随年龄增长而升高的趋势。六、智力多元论智力多元论（multipleintelligence theory），系由美国心理学家加德纳（Gardner，1985）所倡议。加德纳认为，过去的智力理论，窄化了人类的智力，甚至曲解了智力。他认为智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题与生产创造所需的能力。加德纳认为，构成智力者乃是以下七种能力：1.语文能力：包括说话、阅读、书写的能力。2数理能力：包括数字运算与逻辑思考的能力。3空间能力：包括认识环境、辨别方向的能力。4音乐能力：包括对声音之辨

11、识与的律表达的能力。5运动能力：包括支配肢体以完成精密作业的能力。6社交能力：包括与人交往且和睦相处的能力。7自知能力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。加德纳的智力多元论，对传统的智力观念提出了新的诠释。按其所列七种能力，如以传统的智力理论观点看，只有前面所列的三种能力，才算智力（见前文塞斯顿的基本心能论）。后面的四种能力，一向并非智力测验所要测验的项目，加德纳将这些能力综合而为智力，这一点，显示出近年来智力理论走向上的新改变。七、智力三元论对传统智力观念提出挑战性的理论主张者，除了加德纳的智力多元论之外，目前更具影响力的智力理论，当推美国耶鲁大学教授斯腾柏格（Sternberg，198

12、5）新近提出的智力三元论（triarchic theory of intelligence）。它试图解释认知活动中所需要的能力。按智力三无论的设想，个体之所以有智力上高低的差异，乃是因其面对刺激情境时个人对信息处理的方式不同使然。因此，设法测量个体在认知情境中信息处理的方式，自可由之鉴别个体智力的高低。按智力三元论的主张，人类的智力乃是由互相连接的三边关系组合的智力统合体。智力统合体的三边，可视为构成智力的三种成份：各边之长度因人而异，也由此而形成智力的个别差异。组成智力统合体的三种智力成分分别是：1.组 合 性 智 力（componential intelligence，成分性智力）指个体在

13、问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。2经验性智力（experiential intelligence）指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。3实用性智力（contextual intelligence，情境性智力）指个体在日常生活中，运用学得的知识经验以处理其日常事务的能力。显然，斯腾柏格的智力三元论，在理论上已将传统智力理论上智力的观念扩大。从智力三元论来看，传统智力理论所关注的只是三元论中的组合性智力。第三节 能力的个别差异一、能力个别差异的表现人与人的能力之间存在着许多差异，这些差异可以概括为三个方面：一是能力的类型差

14、异，二是能力的水平差异，三是能力的表现早晚差异。(一)能力的类型差异能力的类型差异主要表现在知觉、记忆、思维等几个方面。在知觉方面，有的人属于分析型的，他们对事物的知觉十分仔细，但对整体的把握却较差；有的人属于综合型的，他们对事物的整体性和概括性有较强的认识能力，而细节方面的觉察能力较差；有的人属于综合型，兼具上述二者的优点。在记忆方面，有的人主要是形象记忆，有的人主要是语词的抽象逻辑记忆，有的人则居中；形象记忆为主的人对人物、图画、颜色、声音等材料的记忆效果较好，语词逻辑记忆为主的人则对概念、数字一类材料的记忆效果较好。在思维方面，有的人主要是形象思维为主，有的人主要是逻辑思维为主，有的居中

15、。(二)能力的水平差异能力的水平差异既有一般能力方面的，也有特殊能力方面的。在智力方面，诸多研究表明，在全部人口中，人的智力呈正态分布，即从低智力到高智力，智力极低的人或智力极高的人都是少数，智力居中者是大多数。在特殊能力方面，也存在着差异，这些差异主要有语言能力、数学能力、机械操作能力、空间知觉能力、文书能力、手指灵巧性、音乐能力、美术能力、体育运动能力等方面的差异。(三)能力的表现早晚差异人的能力充分发展有早有晚。能力表现较早的称为“人才早熟”。如我国唐初的王勃10岁能赋诗，少年时写出了著名的滕王阁序；奥地利作曲家莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧。能力的早期表现，在音乐、

16、绘画等领域中最为常见。能力的较晚表现称为“大器晚成”，即智力的充分发展在较晚的年龄才表现出来。如我国画家齐白石，40岁才表现出其卓越的绘画能力。二、影响能力发展的因素能力的形成受多方面因素的影响，先天素质、环境和教育的影响、实践的经验以及个人主观的努力，都对能力的形成和发展具有不同作用。1先天素质人的各种能力并不是与生俱来的。先天秉赋所具有的，只有一定的解剖和生理特点，其中高级神经系统特别是大脑的特点有着更为重要的作用，它们是能力发展的直接物质基础。在心理学上，把这些造成人们之间天生差异的解剖、生理特点，称为先天素质。先天素质是能力发展的自然基础，决定着能力发展的可能性。2环境和教育环境包括的

17、范围十分广泛。家庭环境、学校环境和社会环境，都会对能力的形成和发展产生影响。尤其是早期环境，对能力的形成和发展更有重要影响，越来越多的心理学研究都证明了这一判断的正确性。学校教育对能力形成和发展所起的作用是系统性的。学生通过系统地接受教育，不仅掌握必备的知识和技能，而且能力也不断得到发展。对儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识、技能分不开的。3实践活动的影响人的各种能力是在社会实践活动中最终形成和发展起来的。虽然，掌握知识对于能力发展是重要的，但越来越多的科学家认识到，个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的重要作用。人在多大范围内和多深程度上经历和掌握事物，也就在多大范围

18、内和多深程度上形成应对事物的能力，人的最终能力的不同，归根结底是由于实践的性质、广度与深度不同造成的。4主观能动性个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力。一个人追求的目标越远大，付出的努力越多，经历的范围越广、程度越深，他的能力也就相应地获得越大、越多、越广和越深的发展。第四节 能力的测量能力测验（ability test）是心理测验（mental test或 psychological test）之一类，是心理学家们在研究能力的个别差异时，特别设计来鉴别个体能力高低的一类科学工具。能力测验既是用来鉴别能力的科学工具，够得上称为科学的测量工具者，必须具备精确、可靠以及便于使

19、用等重要条件。一个良好的能力测验，在编制时必须经过 标 准 化 的 过 程。所 谓 标 准 化（standardization），是指测验编制时所经过的下列四个标准式的步骤：1选定测验中所需要的测验题。测验题的选择，必须符合两个原则：其一，必须与打算编制的测验在性质上相符合；测量数学能力者，选择具有代表性的数学题；测量语文能力者，选择具有代表性的语文题。其二，必须与打算使用的对象在年龄（或其他标准）上相符合；用于小学中年级的能力测验，在题目的难度上就不能包括中学生所学习的知识。选定题目之后，按顺序编成测验本的形式。2选定一群施测（或试测）的对象。选定的施测对象，对将来打算普遍使用该测验的对象来

20、说，必须具有代表性。采用抽样的概念来说，将来打算施测的大众对象是母全体，选定施测的少数对象是样本；样本必须具有代表性，根据样本施测的结果编制的测验，始可推展到母全体去使用，因此，这个从母全体中抽出来做为施测对象的样本，就称为标准化样本（standardization sample）。3施测程序标准化。施测对象选定之后，必须在同样的时限与同样的情境之下，使每一个受试者按同样的规定去从事测验作业。4从施测结果中建立常模。根据对标准化样本施测结果，将所有受试者的分数，经统计分析，整理出一个系统性分数分配表，按高低排列，所得平均数，就称之为常模（norm）。因此，简单言之，在进行测验标准化时，标准化样

21、本的平均数，就是该测验的常模。常模的功用是，以后对其他受试者单独施测时，可以做为比较的标准。就是说，常模是解释测验结果的参照指标。例如：以编制适用于小学中年级的算术成就测验为例，从各小学抽取具有代表性的三、四年级学生1，000人，做为样本施测。施测后1，000个学生所得分数的平均数，就是该测验的常模。有了常模，以后再拿该测验去测量其他小学中年级学生时，所得的分数即可与常模比较，从而评定其算术能力的高低。心理测验的好坏，主要是以信度和效度两项指标来衡量的。信度(reliability)是多次测量结果的一致程度，也可称作可靠度。用前后两次测验得分之间的相关来确定的信度叫重测信度。另一种确定信度的方

22、法是将测验题目按奇偶次序分为两套，分别施测同一群体，两套题上的得分越一致，说明信度越高。用这种方法测得的信度叫做折半信度。效度（validity）是指所测验的结果是不是所要测量的东西。如果测验在很大程度上正确验证了编制测验的理论构想，就可以说测验有较高的构想效度；测验题目若在很大程度上代表了所要测量的全部内容或行为，说明测验有良好的内容效度。另外，如果一个测验的得分能很好地预测个体未来的工作成绩，则这个测验的预测效度就较高。能力的评价中，标准化的测验是用得比较多的。这类测验可以分成三类：智力测验、特殊能力测验和创造力测验。(一)智力测验系统采用测验方法来测量人的智力，是在本 世 纪 初，由 法

23、 国 心 理 学 家 比 纳(A.Binet)和医生西蒙(T.Simon)提出来的。比纳早年就从事智力测验的研究，1904年比纳受法国教育部的委托，参加筹建研究呆傻儿童的研究会，并接受研制呆傻儿童检测办法的任务，以便把他们从一般儿童中区别出来，给以特殊的教育。1905年，比纳在西蒙的帮助下，编制了最早的一个智力量表。1908年，比纳和西蒙对其量表进行了第一次修订。1916年，美 国 斯 坦 福 大 学 教 授 推 孟(L.M.Terman)将比纳西蒙量表介绍到美国，并修订成斯坦福比纳量表。1937年和1960年，斯坦福比纳量表又经过了两次修订，它是目前世界上最广泛使用的量表之一。智力测验中，比

24、较困难的是用什么指标来作为衡量智力的标准。最早用于衡量智力水平的是心理年龄(mental age,MA)，那么如何来确定儿童的心理呢?把测验题目由易到难排列，一般来说，儿童的年龄越小，他所能通过的题目数就越少，不同的年龄的儿童所能完成的题目数是不同的，通过测试可以知道不同年龄段的儿童一般所能通过的题数。受测者通过了几岁组儿童通过的题目数，他的智龄就是几岁。同一年龄的儿童，通过的题目数越多，说明其智力越高。然而，如果年龄不同，所测得的心理年龄一样，那么，还能区分二者的智力高低；如果年龄不同，心理年龄也不同，两个孩子的智力就不好比较。为了克服用智龄作指标的这种局限性，推孟在修订斯坦福比纳量表时，采

25、用智商(intelligence Quotient,IQ)作为智力的指标。智商的概念是由德国心理学家斯腾首先提出来的，其计算方法如下：智 商 由 于 是 心 理 年 龄 和 实 际 年 龄(chronological age,CA)的比率，故又称为比率智商。按比率智商，IQ远远大于100，表示智力偏高，IQ在100上下，表示智力中等，IQ远远小于100，则说明智力较低。比率智商的提出，部分解决了不同年龄的儿童智力水平的比较问题，但人们又发现，按这种算法，老年人大都变成了低能人，因为随着年龄的不断增长，智力年龄并非同步增长，而是到了一定的年龄后不仅不再增长，反而有下降的趋势。如果有一个60岁的人

26、，他的智力年龄为18岁，从现实的情况看，这个老人一定是智力过人的，但按比率智商的算法，他的IQ为30，显然是个弱智(智商的平均数为100)。为解决这个问题，心理学家韦克斯勒(D.Wechsler)1939年又提出了离差智商的概念，其基本做法是不再把不同年龄组的人相互比较，而是把同一年龄组的人进行相互比较，而假定每个年龄组的人中，高、中、低智商的人数分布情况基本相同。其计算公式如下：X是指某受测者的测验成绩，M是指该受测者所在年龄组成员的测验的平均成绩，S则是指该年龄组成员的测验成绩的标准差。通常不同的年龄具有不同的参照标准。1.中国比纳测验比纳智力测验1922年传入我国，陆志伟先生1924年在

27、南京发表了他根据斯坦福比纳量表(1916年修订版)修订的“中国比纳西蒙智力测验”，适合浙江地区儿童。1936年又与吴天敏进行了第二次修订，使用范围扩展到北方。第三次修订版由吴天敏主持，于1982年出版。为了便于理解，将其内容特举例如下(考虑到保护测验，这里的题目选自斯坦福比纳量表1960年的修订版)：(1)词汇：即解释词义，如稻草、顶上、遗憾、惊奇等；(2)区分：即说出两物的不同点；(3)图画补缺：即指出画中物体缺少的部分，如没有眉毛的人头像；(4)数概念：从一堆积木中取出需要的块数；(5)类比：类似于“夏天热，冬天”这样的题目；(6)解释谚语：即说明一些谚语的含义；(7)算术推理：如填空，1

28、，3，5，7，。2.韦克斯勒智力量表斯坦福比纳量表是对人的智力状态的综合测量，只能给一个总的智力发展状态。但智力不是一种单一的能力，它包括多种能力成分，在同一个人身上，智力的各个成分的发展水平可能不一样。韦克斯勒编制的韦克斯勒智力量表就能测量比较广泛的能力。韦克斯勒智力量表有三个量表比较有名：即韦克斯勒成人智力量表、韦克斯勒儿童智力量表和韦克斯勒幼儿智力量表。这三个智力测验都有中国修订本。成人智力量表适合于16岁以上的人，儿童智力量表适合616岁的儿童，幼儿量表适合46.5岁的儿童。每一个量表又分成若干年龄段，并把农村、城市分开比较，以避免文化环境的差异。尽管不同的年龄的量表内容有很大的差异，

29、但其测验的主题有许多相似的地方。韦克斯勒把智力分成两个大的方面：即言语量表和操作量表。言语量表包括以下几个主要内容：(1)常识：例如“毛线是从哪里来的”；(2)背数：即给一串39位的数字，要求受测者重复，这种重复可以是顺向的，也可是逆向的；(3)词汇：即解释一些词的意义；(4)算术：例如“我原有15美元，又得到8美元，我现在有多少钱”；(5)理解：要求受测者说明在某一情形下应做什么，为什么要遵守某种社会规则等等，如“为什么应该告诫孩子不要玩火柴”；(6)类同：要求说出每对事物的相同点，如“汽车和轮船在哪些方面相同”。操作量表包括以下几个主要内容：(1)填图：要求受测者指出图中的残缺部分；(2)

30、图画排列；把一组打乱的有意义的图片重新排列得有意义；(3)积木图案：用涂有红、白或半红半白的立方积木拼制一定的图案；(4)拼图：要求把一套切割成几块的图形板，拼成一个熟悉的有意义的完整画面。(二)特殊能力测验特殊能力测验主要有机械能力测验、文书能力测验、手指灵巧测验、音乐能力测验、美术能力测验等。(三)创造力测验智力测验的结果主要反映人的观察、记忆、理解和一般推理能力，其内容通常是常识性的，往往只有一个固定的答案；而创造力测验的内容则主要是强调思维的变通性、流畅性和独特性，其结果主要反映人的发散思维能力。南加利福尼亚大学创造力测验主要包括如下的内容：(1)联想流畅：迅速举出某个词的近义词；(2)非常用途：列举一个物体的各种非常的用途，如报纸可以用来点火、填塞空间和遮阳光等；(3)用词流畅：迅速写出包含一个指定字母的词；(4)表达流畅：写出每个词都以指定字母开头的四个词句；(5)用图形作实物：例如用圆形、三角形和长方形合在一起组成有意义的实物(6)火柴问题：搬动指定数量的火些棒，保留一定数量的正方形或三角形。