语文学科关于语文教学如何立足言语形式问题初探.doc

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1、语文论文之关于语文教学如何立足言语方式征询题初探 语文教学的征询题本质是言语方式与言语内容的征询题。目前学界纷争的最根本的缘故就在于二者的把握不同。什么是言语方式，什么是言语内容。二者关系如何等几个征询题，至今仍然模糊不清，缺乏统一认识。由此，难免在学科性质教学方式等方面造成没完没了的争论。以致无法寻找到当前语文教学效率低下的真正根源，也无法寻找到去除萦绕在一线老师脑海里面对高考压力与素养教育冲突的“困惑”和“为难”的良方。在此笔者无意去抹杀那些前辈们在语文教育教学改革中所获得的成绩。但是所有这些成绩以及由此衍生的“理论”相关于征询题的本质而言，那也不过是敲敲边角而已。为此，笔者不避浅漏，略陈

2、管见，以呈方家。在展开阐述和答复以下征询题之前，我们先回忆一下现代语言学之父，瑞士著名语言学家索绪尔对语言的阐述。索绪尔在他的一般语言学教程中明确提出，语言是一种音义结合的符合体系，语言符号连结的不是事物和名称，而是概念和音响形象。他还认为：“在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音”。索绪尔认识到语言符号中的方式与意义之间存在着这种密不可分的关系。但是由于索绪尔以为语言研究的应该是抽象的符号系统，不涉及语言的详细运用因此没有考虑到在详细的语言环境中表达的详细内容。符号是社会的产物，符号的使用价值是它存在的前提条件。语言作为人类最重要的交际工具，是在人们的交际过程之中存在并通过人

3、们之间的互相交际而实现其价值的。其价值之一表达在语言符号在语言的使用过程中有其详细的内容，仅仅将符号看作二元的对立统一体，认为它只有方式（语音）和意义，这不能真正反映语言符号的特性。从现代符号学观点来看，语言符号也是方式、意义和内容三位一体的。语言符号有它的方式语音，有它的意义语言方式所代表的概念，同时还有它的内容语言符号在详细使用过程中的所指向的对象。语言和言语是不同的，早在本世纪初索绪尔就已区分语言和言语是在建立言语活动理论时遇到的第一条分叉路。两条路不能同时走，我们必须有所选择，它们应该分开走。在索绪尔的理论中还把语言视为语言学因此的“唯一对象”。但是，索绪尔并不由于强调语言而轻视言语。

4、他指出语言和言语之间是互相沟通的，一方面，语言是抽象的，而言语是详细的，我们只有通过言语才能观察和研究语言，另一方面，言语有制造性，人类社会语言变化是从个人的言语变化开场的。我国语言学界是接受了索绪尔的语言与言语分立理论，但语文教学界却不断没引入“言语”这一概念，语文教学仍然建立在语言的语言学根底之上。直至余应源先生主编的语文教育学和李海林先生的言语教学论发表，才重新确立语文教学的语言学根底，变为“语言”为主体的本体论为以“言语”为主体的本体论。从哲学意义上讲，方式和内容有特定含义的对立统一的一对范畴。就语文教学的“言语”而言，当我们说语言符号是方式、意义和内容的统一体的时候，这里的“意义”是

5、否相当于哲学上的“内容”。从这一征询题能够衍生出两个小征询题，第一，什么是言语方式，什么是言语内容，第二，言语方式与言语内容的关系如何。关于前面这个征询题，李海林先生的言语教学论有些阐述。但语焉不明。李先生认为“所谓言语内容则是指在详细的言语活动中，与言语环境结合在一起而产生的意义，”“所谓言语方式，则是指言语活动的方式，或者也能够说，是语言与语境相结合的方式”。可能李先生本人已认识到读者对此界定会有疑虑，因此他接着加着重号补充：“所谓言语活动方式（或语言与语境相结合的方式），是指以语言内容（即语言定义）和语言方式（即语音）为根底，与言语活动中出现的语境要素相结合，同时以语境因从来改造、加工语

6、言要素（包括语言内容与方式）的过程”。我们姑且认为这一界定科学，李先生难道不避玩概念游戏之嫌吗？笔者认为，所谓的言语方式应有广义和狭义之分，广义“言语方式”是指言语活动的方式，详细包括能粗浅意义上的字、词、句、篇、语、修、逻、文。狭义的言语方式是指能凭感受所感知的语言的外在形态和语言符号的抽象所指。详细来说确实是语音、字形（词、短语）和语义（语素义、词汇义和短语义）。按照前文的阐述，我们因此得以明确，所谓的言语内容是言语的详细所指，指本质上确实是词、短语的内容和语句的意义和内容。符号类型符号要素 语音 字形 语素 词 短语 句方式 意义 r内容 r r r（“”表示言语方式，“r”表示言语内容

7、。）关于言语方式与言语内容关系的征询题，余应源先生在语文“姓”什么认识与从事语文教学的逻辑起点（见中学语文教学2001年第3期）一文中有一番独到的认识。余先生认为“惟有语文课，立足于言语方式的教学，言语方式处于矛盾的主要方面，主导的方面，”“而言语内容则是次要方面”。按照矛盾的不平衡性原理，余先生推论，语文教学应立足于言语方式，言语方式决定教学的内容与属性，言语内容服从于，效劳于言语方式的教学。并认为此即是语文独立成科的按照，是语文教学根本区别于其它学科，包括其别人文学科的本质。笔者认为，先生的观点仍有两处值得商榷，其一是生活言语、教学言语和素材言语不分。其二是素材言语方式教学和素材言语内容教

8、学与言语方式和言语内容混淆。在笔者看来，研究语文教学，正确认识和处理言语方式和言语内容之间关系，须严格区分出生活言语、教学言语和素材言语，特别是对素材言语应有较深认识。所谓的素材言语是指作为教材的言语文本和老师在教学中凭借教学言语随机引入到教学中来的生活言语作品。语文教学立足于言语方式，说准确点，理应是素材言语的言语方式。关于语文教学的立科按照并不能简单地以言语方式笼而统之。在此，笔者顺便谈谈潘凤湘先生的“教读法”。对潘先生的“教读法”评价自它产生以来不断褒贬不一，在我看来，教学生概括句意是一条特别值的学习和推行的经历，它有认识的在教学实践中区分出言语方式和言语内容，但是其“教读法”的致命的弱

9、点在于没有将此深化下去，没有正确认识和处理言语方式和言语内容之间的关系，更无庸说语文教学的立足之处，立科之本了。语文教学如何立足于言语方式，这是一个特别棘手的征询题，一线老师也常为此苦恼，乃至无缘由地承担了些骂名。笔者以为根底在于言语方式（即音、形、义）的开展性掌握，精华在于理顺关系。什么是开展性掌握呢？事实上一线老师大都有些切身经历。语文教学是立足于言语方式的汉母语教学。与印欧语系相比拟，汉语作为没有严格意义上的形态变化的腔调语言，在认知过程中，理应按照其内部的规律，并对儿童的开展层次作出不同区分。比方：捕捉口语表达能传达的内容，同音字的辩识，省隐的开掘。（因此其中有着语境的要素，语境本质确

10、实是言语要素之间的关系）。精华在于理顺关系。这是就语文教学的微观层次而言的。“关系”一词看来有点空泛，但是我们至少能够感性地认为：关系紊乱，语病百出，关系和谐，文质皆丰。从静态角度剖析，首先得理顺逻辑构造关系。这也是传统语文教学基于传统语法学的重心所在。逻辑构造关系包括成份之间关系和成份内部层次关系两个方面。对此我们有着丰富的经历。其次得理顺语义关系。语义关系反映的是客观事物之间的关系，仅停留于理顺逻辑构造关系是不够，还不能算完成教学的任务。但是在此必须强调一点，语义关系的觉察不应当从词汇意义（包括语素义、词义、短语义）上去寻找，也不能从逻辑的概念上去寻找，而应从构造中寻找。从动态角度剖析必须理顺的关系是语言与语言使用者关系及使用者之间的关系。这是语用上的考虑。语言使用者确实是语言的输出者和输入者。对这个关系的正确处理对培养良好语感有极好的效果。从宏观层次上认识，语文教学应从段入手，由段而句，由段而篇。前者着力处理言语方式与言语内容的关系征询题。后者着力处理文章整体的构造及思想内容征询题，二者不可偏废。但是在实践操作中，我不赞成重复性的劳动。不管是读仍然写、听仍然说。都得考虑原有根底，用心理学观点来说即是儿童原有的认知构造。