语文学科找恰当的切入点带学生进入文本.doc

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1、语文论文之找恰当的切入点带学生进入文本 寻找桃源的入口找恰当的切入点带学生进入文本读桃花源记，总是感念渔人进入桃花源的过程“晋太元中，武陵人捕鱼为业，缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英绚丽；渔人甚异之。复前行，欲穷其林。林尽水源，便得一山。山有小口，仿佛假设有光；便舍船，从口入。初极狭，才通人；复行数十步，豁然爽朗。”渔人能有幸进入桃花源，他是遭到了“落英绚丽”的桃林美景的吸引啊，他是有着在美景的沉醉中忘我览胜探奇的英勇啊，他是奇遇般得看到了山上一个“仿佛假设有光”的“小口”啊，此三者既有偶尔的非确定性要素又有既成确实定性要素，可能三者缺一渔人此番桃源之行在梦

2、中都不会出现了。由此联想到我们的语文教学。假设不去讨论对教材个别选文教者的审美差异的话，那么是不是能够泛化的打个比方，我们所阅读的每一个文本犹如每一个桃花源，而我们教者和学者不都是那个行进在去桃源路上的渔人吗？我们沉醉于一路绚丽的落花，我们有览胜探奇的兴致，而关键在于能遇到能“找”到一个进入桃源的入口。大概以此能引出关于文本把握和课堂教学要找到恰当的切入点这一话题。常想起一句话“弱水三千，只取一瓢饮”。现在语文教学的河床上流着的弱水何止三千？有各种工具、人文，各种思想、情感，多种目的、教育，多种才能、方法，以及各式各样的活动、实践。如此的一个河床是拥塞的凝滞的，能一次一口气把这弱水喝得完吗？那

3、么喝多少就要考虑水的特点，要看取水者的方法和饮水者的才能了。一、文本的特点阻碍读者关注的角度。在30年代，叶圣陶就曾指出：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不管目的何在，从来是文科教学的大缺点。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，就不如定了目的来读。”当时叶圣陶与夏丏尊合编国文百八篇，其编辑指导思想就在于“定目的”，按“目的”选文，按“目的”编文。“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的，因而，我们主张把学习国文的目的侧重在方式的讨究。”这两段话包含一个重要的内容，即语文教本的目的之一应重在文本方式的探究。教材中的范文是编者按照文章的特点选编的

4、，或考虑到文本的文体特点，或主题单元的特点，或语文知识才能特点等。而假设从文本“方式”这个词语层面去对待文本的话，我以为文体特点是重要的。从文体特点出发寻找进入文本的切入点，就有了明确的“指向性”，但也并不是说要一味强调文体知识的教学，近些年来随着教改的进展，教材的编排序列已经呈现出五彩绚丽之势，例如有的以文体特征划分教学单元，有的以人文素养为类别划分主题单元，甚至有的地点教材已经打乱了单元方式的编排序列，将整合编排授课序列的主动权交给了教者，实际上透露出了弱化文体特征的概念。但弱化不等于完全否认和取消，在不同文本的文体特点上入手，找寻教学的切入点，这是学习过程中对文体知识良性地动态地积极浸透

5、。例如古典诗词曲文的语言高度凝炼，一句“春风又绿江南岸”“乐”一“忧”二、老师的个人解读决定文本的把握。老师和学生对文本的介入区别在于老师是先行于学生的。当老师试图带着学生进入一个文本的时候，意味着老师首先已经从文本走出，而当课堂上和学生共同走进文本的时候已经是一种重复意义上的思维和情感行走。那么师生将以何种方式进入到文本中，老师起到了一个带路者的作用，既然是带路者则意味着有选择道路的权力，这种选择则决定于老师关于文本的个人解读与认知经历。因而假设想做个欢乐智慧的导游，则要全面地熟悉路况，要吃透教材，应该有本人独特的审美体验，不能人云亦云，最忌照搬教学用书和教案。老师要打破“只缘身在此山中”的

6、局限，要有“自缘身在最高层”的魄力，才能驾轻就熟游刃有余。（没有安排学生预习，上课直截了当板书课题“傻瓜”，学生看到这两个字便笑。）师：请征询大家笑什么？生：傻瓜这个词语从语体色彩来看是贬义的是骂人的。师：你说的对，你们笑得有理，这个词确实有贬义色彩。师：不是老师要用这个词骂人，这是屠格涅夫的一篇散文诗的标题。同学们有理解屠格涅夫的吗？（生摇头）师：大家打开课本到64页看看有谁能最先在课本中找到相关的介绍？生：在考虑与运用里。（长春版语文教材）（请一生宣读教材上的简单介绍。）师：屠格涅夫是19世纪俄罗斯文坛上如此有阻碍力的一位大师，他写这篇文章是不是有失文雅，出言不逊在骂人呢？生齐答（语气确信

7、并摇头）：不是。师：这只是你们的一个主观推断，到底是不是还要等读了文章才明白，请同学们自读一遍课文，读完后老师要提征询四个征询题要抢答。这个导语的设计实际上已经从语体色彩上引起了学生关于“傻瓜”这个词语的关注，同时通过设疑激起了学生阅读的兴趣。学生阅读一遍课文后，我以抢答方式提出四个征询题：1、最初人们是如何评价傻瓜的（是个没脑子的俗物）？2、傻瓜面对人们的评价反响是什么？（觉得丢了面子，要改变在人们心中的印象）3、最终傻瓜在人们心中变成了什么样的人（权威）？4、傻瓜用什么样的方法做到了这一点？（驳斥别人，责备别人，唬别人）学生关注到一个“唬”字，并解释这个字有“蒙混欺骗”之意，由此直截了当进

8、入到傻瓜能顺利变成权威的深层次缘故的探究，实际上也就在咬文嚼字的同时直截了当进入了文章核心内容的探究。这时候板书主体“傻瓜权威”已经完成。唬三、学生的阅读经历阻碍文本的处理。上面已经提到老师的阅读先于学生，课堂上的阅读实际上是辅助学生完成阅读的一种重复意义上的过程。但是课堂是动态的，是有生成性的。尤其是老师在设计寻找进入文本的打破口时，要清醒地认识到阅读是一个多边对话的活动，在这个对话活动中学生是主体，语文教育的特点强调“应该注重语文的陶冶感染作用，留意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”，那么就不能过多地以老师个人为中心，要考虑到学生的阅读积累、理解才能、学习需求等，

9、要考虑到上课的环境等多方要素。这不仅是一种教育伦理上的尊重，也是符合学生认知规律的教学方法。故老师应该打破“独怜幽草涧边生”的个人认识，而要有“横看成岭侧成峰”的多维视野。2006年7月我有幸代表吉林省参加“第六届语文报杯全国中青年老师课堂教学大赛”，抽签所授篇目为列夫托尔斯泰，后来在杨东俊老师进展点评时说，这篇文章是参赛篇目中难度较大的，其难表达在两点：一、文长，读完一遍至少要10分钟，但从教学规律出发阅读文本又是必要的教学环节；且文字内容单一，全部是对托尔斯泰的肖像描写，引不起学生阅读的兴趣；二、异地借班上课，学生课前没有预习时间，没有关于托尔斯泰的阅读积累，这一点事实上是最大的困难，学生

10、特别难通过文字描写进入到托尔斯泰的精神世界，甚至会读不明白，难以理解。通过反复的研究我制定了教学的策略，一要唤起学生的阅读期待；二要在照顾语文才能的前提下找到恰当的切入点对文本进展切割和重组；三动用必要的多媒体手段，配合文本逐步分层次呈现托尔斯泰的肖像。因而在导课上，我以我之积累开门见山的给学生介绍了托尔斯泰的生平，侧重于托尔斯泰的信仰和理想，以及他的创作成就与别人的评价。介绍时候专门隐去了托尔斯泰的名字让学生来猜想老师介绍的是谁，如此一方面加强学生对托尔斯泰的理解，一方面激起了学生的“听”趣。接着我设计了两个环节：一、想象托翁样貌。让学生说出本人想象中贵族出身的大文豪托尔斯泰会长得什么模样？

11、二、到文本中求证想象。如此又激起了学生的“读”趣，这两个环节的设置既直截了当进入了文本，又有效的激起了学生的阅读期待，变被动阅读为主动阅读。这个介绍当时用了将近5分钟，这在平时教学中也许不觉得如何样，但是当时上的是全国竞赛性质的公开课，后来有老师评价说用了这么长时间去介绍一个人真为我捏把汗，但是听到后来认为这个设计是可贵的，符合学生的学习实际。可见，任何完全以个人阅读体验为切入点的教学行为，都是不可取的，在双边或多边对话中，话语权不仅仅掌握在教者手中，尊重学生也是特别好的切入。写至此，脑海中出现出如此几个字“给生命一个出口”， 曾读过相关的文章罢，讲的是一只小黄蜂误入室内，几番挣扎后找寻到纱窗上一个小小的洞，终于飞了出去。这只小黄蜂是不是某种意义上像是埋头研究的老师呢？当我们埋头于文本的时候需要给本人一个文本解读的出口走出去，然后以一种欢乐智慧的“渔人”身份，引领学生们找寻到梦中的桃花源走回来！在这一走一回之间，我们完成了一次次愉悦地阅读行走。