语文学科学业评价驱动的语文教学改进.doc

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1、语文论文之学业评价驱动的语文教学改良 摘要：教学目的观的转型是语文教学改良的重要方面。以学业评价驱动教学目的观的转型需要从分析评价结果入手，厘清学生关键才能表现出的共性征询题。在此根底上，追踪老师的课堂教学行为，诊断征询题产生的缘故，探寻理论按照，建构合理的改良策略。 关键词：学业评价；语文教学；教学目的观 我国主要的教学改良方式大致分为3种：基于听评课的教学改良、立足“教学评”一体化的教学改良和老师自我反思式的教学改良。不同的改良方式有着共同的开展诉求：从依托主观经历走向依托客观事实；从关注教学行为走向关注教与学的互动；从指向个别征询题的处理走向老师专业才能的系统提升。北京师范大学今后教育高

2、精尖创新中心（以下简称“创新中心”）按照课程标准开发了各学科学生关键才能表现图谱，研制了学科学业质量测评工具，努力回应以下诸方面的征询题：如何在学生评价结果与教学之间建立关联；如何立足课程标准反思教学实践行为；如何围绕教学目的选择适宜的教学方法；如何立足课程标精确定教学目的；如何围绕教学目的选择教学活动与教学方法；如何测评教学目的的达成情况。下面以教学目的观的转型为例，呈现学业评价对语文教学改良的作用。 1、理论按照探寻：课标、教学与评价的一致性 提升教学质量应从提高课程目的、教学实践活动、教育评价3个要素之间的一致性人手，这是教育界的共识。达成一致性的前提是教学实践与考试评价共享教学目的，共

3、同指向课程标准学段目的的达成。从现行考试评价内容来看，教学活动与评价工具并未指向共同的课程目的。“课堂教学是老师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。”可见，课堂教学改良的主体是老师，老师应该能够运用考试评价这一工具，从内容与认知2个维度分析测试工具的目的定位，借助详细的测试标题和学生作答确认测量要求学生到达的目的水平，基于测量结果重新调整教学目的，通过“基于目的的教学”推进教学改良。 1.1立足课程标准设定合理的教学目的 语文课程标准是语文教学实践与考试评价的重要按照。不断以来，如何在教学实践中落实课程理念与学段目的是语文老师较为关注的征询题。布卢姆将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性

4、知识和元认知知识，将认知过程分为经历、理解、运用、分析、评价和制造，由这4类知识和6个认知过程构成的双向表格是协助老师确认知识类型及其认知过程的便利工具。在确定详细的教学内容和学生认知水平的根底上，老师能够按照双向表格设定促进学生学业水平提升的教学目的，在教学过程中也能够按照学生的学习进程调整教学目的。需要说明的是，改良的重点包括2个方面：一是注重程序性知识和元认知知识的教学，二是提升事实性知识和概念性知识在认知过程维度上的要求。 老师应按照详细的教学目的设计教学活动，选择教学方法。假设教学活动涉及分析、评价、制造等复杂的认知过程，学生更有可能在各个知识之间建立关联，有助于高阶思维才能的开展，

5、有助于推进深度学习。“深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。其特征表如今：学生能按照当前的学习活动调动、激发以往的知识经历，对学习内容加以组织，建构出本人的知识构造；在学习的过程中展开了积极的合作与沟通；能够抓住教学内容的关键特征，全面把握学科知识的本质联络；能将学到的知识迁移与应用。”按照认知心理学的相关理论，学习效果取决于学习者对知识的认知加工，学生对学习材料的加工程度越深，学习的效果越好。因而，老师应采纳复杂的认知过程达成简单的教学目的，而不是相反。 1.2发挥评价对教学实践的积极导向作用 在课程施行过程中，教育评价能够检视课程目的的落实程度，还能够对教学实践产生反拨效应。

6、传统上，教育评价对课程知识是一种导向性存在，成为老师教学的指挥棒，“应试”观念嵌入教学行为与学习过程。课程知识的教学与学习组织方式被教育评价考试制度紧紧束缚，而老师与学生的主体性亦是遭到阻碍。 随着建构主义教育理念的不断深化，评价、教学、学习三者之间的关系也逐步发生改变。从价值功能来看，评价不再是对学习结果的价值推断，而是借助纸笔测试、学习任务与实践活动等方式搜集学生学业行为的表现特征。与传统的评价理念不同，如此的评价不是对学生等级水平的简单断定与分类，而是在结合课堂学习过程中探寻学习目的与学习结果的对应性，提炼学习过程存在的征询题。来自于学生的多样化数据能够协助老师理解学生语文学习现状以及本

7、身的教学实践效果。 2、评价结果分析：学生关键才能表现的共性征询题 按照义务教育语文课程标准（201 1年版）（以下简称课标），“创新中心”开发了语文学科学生关键才能表现图谱，涉及学习理解、实践应用、迁移创新3个一级才能，每个一级才能详细分为3个才能要素，每个才能要素均有详细的学习表现指标，学习表现指标按照布卢姆教育目的分类学的相关理论呈现知识和认知过程2个维度。一致性工具分析结果显示：按照才能图谱研制出的语文学业水平测量工具在知识的类别、深度、范围以及分布的平衡性上与课标高度一致。对连续性数据样本的分析觉察，学生语文学科关键才能表现存在以下3个方面的共性征询题： 第一，事实和概念性知识限于再

8、认水平。事实性知识和概念性知识都是有关“是什么”的知识。前者指某领域特定的、独立的知识内容，如专有名词；后者相关于前者更复杂，更有组织性，如理论、模型、构造等方面的知识。“学习理解”层级涉及的大多是事实性和概念性知识。学生能够识别相关名词术语，能够列出相关知识的要素，但难以到达讲解、说明的才能水平。例如，关于排比，85%左右的学生能够“再现”排比的概念，能够“区分”使用排比的句子，只有15%左右的学生能够详细“讲解”排比句的表达效果。在作答过程中，学生“标签化”使用概念性知识的现象较为突出。 第二，能够执行但难以施行程序性知识。程序性知识指如何去做的知识，如关于技能方法的知识。“实践应用”层级

9、更多关注对程序性知识的调查。例如“提取信息”这一才能要素，要求学生能够确定关于作品形象、主题、思想情感、语言、艺术方式的阅读区域；能够提取上述几个方面的详细内容；能够按要求概括上述几个方面的内容。才能表现指标是一套完好的认知程序，学生运用这一程序完成熟悉的任务类型，作答情况相对理想，而完成生疏情境中不熟悉的任务，作答情况则不够理想；这一表现说明学生能够“执行”但难以“施行”程序性知识，尚未到达高阶认知水平。 第三，各类型元认知知识均无明显表现。元认知知识属于个体认知方面的知识，如关于策略的、任务情境和自我认知的知识等。“迁移创新”层级的某些才能要素侧重调查学生语文学习策略性知识的使用情况，如要

10、求学生结合文本详细内容，梳理本人阅读文学作品的方法，运用个人整理的阅读方法，处理特定文学作品的阅读征询题；运用阅读文学作品的经历处理生活中的征询题。学生需要在语文学习过程中构成个性化的学习经历，运用这些经历去处理新情境中的复杂征询题。评价结果说明，学生难以实现对语文学习策略的复述、精加工和组织。 3、教学行为追踪：课堂教学呈现的教学目的定位 评价工具基于课标各领域的学段目的研制，教学活动也应围绕学段目的展开，即教学评价和教学活动共享教学目的，共同指向教学目的的达成。学生在语文学科关键才能上显示出的共性征询题通常与教学活动亲切相关。选择与上述征询题关联度高的教学内容开展课堂观察，通过追踪老师的教

11、学行为，能够找出教学活动目的定位与评价工具目的定位的差异，探寻教学改良的方向。 3.1对概念性知识教学的观察 七年级课文安塞腰鼓是“排比”知识的典型样本。选择这篇课文的目的是重点观察概念性知识的教学活动安排。3位来自不同区域不同类型学校的语文老师关于“排比”知识教学活动的设计大体一致，均分为3个主要的教学环节：1）讲授排比句的概念；2）师生共同回忆课文中出现过的排比句；3）学生分析安塞腰鼓中排比句的表达效果。 观发觉察，上述教学活动“知识先行”的痕迹比拟明显，老师更为关注“识记”而不是“理解”概念性知识。理解概念性知识的合理方法是，引导学生关注概念的定义性特征，用正例和反例协助学生观察样例的特

12、点，再由学生归纳出样例背后包含的内涵或原理。换言之，概念是学生经由观察反思建构的过程，而不是经由老师简单传递的信息。 3.2对程序性知识教学的观察 叙事类文学作品需要学生关注人物形象，八年级课文阿长与（山海经）是概括人物形象的典型例文。选择这篇课文的目的是重点关注老师引导学生概括阿长形象的过程。3位同样来自不同区域不同类型学校的语文老师对教学环节的顺序安排稍有不同，但教学活动的设计根本一样：1）请学生口头描绘阿长有哪些特点；2）师生讨论，确认阿长的性格特点；3）学生整理师生讨论的结果，写一段文字概括阿长形象。 观发觉察，上述教学活动的程序性知识并没有得到明晰的呈现，师生的讨论交流从主观的阅读经

13、历出发，学生的“落笔沉淀”也完全依托本身的原有经历。“确认阅读区域”才能检索到全面的信息，“提取详细内容”才能协助学生按照文字得出结论，“按要求完成概括”旨在丰富学生言语表达的方式和技巧。明晰合理的程序能够带来高质量的学业行为表现，程序性知识的模糊导致学生在生疏的任务情境中无法“贯彻”已有经历。 3.3对策略性知识的教学观察 “阅读策略是读者用来理解文章的有认识的、可灵敏调整的认识活动计划。”阅读策略可视为语文学习的策略性知识。其中，“文本构造”是中学生阅读普遍需要的策略，不同文本类型有相应的篇章构造与语言特征；理解同类型文本类似的内容构造，能够协助学生运用文本类型的共性特点梳理文章构造，关注

14、内容要点，有助于理解文章的主题和要旨。七年级课文丑小鸭是学生掌握“故事图式”这一文本构造的典型样本，3位被观察老师均未在教学过程中提及相关阅读策略。 课后访谈觉察，被观察老师没有语文知识分类的概念，没有关注不同类型知识需要的不同认知过程，也没有在认知水平要求和教学活动之间建立联络。观察和访谈结果说明，相关老师对教学目的的理解比拟单一，从2个维度设定教学目的的认识尚未构成。老师教学目的观的陈旧是阻碍教学改良与优化的要素之一。 4、改良策略建构：转变目的观念，优化设计与施行 学业评价为老师提供了强有力的反响信息。参照学生的学业表现追踪老师的教学行为，确认了教学目的观念转型这一详细的改良方向，在“分

15、析一诊断一干涉一检验”的循环中处理详细征询题。每个轮次的已处理征询题纳入改良成果，没有处理的征询题留待下一个循环处理。如此，聚焦一个征询题，在教学改良的循环中实现老师学科教学才能的阶梯式提升。下面以丑小鸭的教学为例呈现“转变目的观念，优化设计与施行”的改良策略。 第一，呈现概念性知识的完好认知过程。丑小鸭的教学涉及“童话”的概念性知识。按照关键才能表现图谱，这一知识的教学需要到达“理解文学作品类型及其特征”的水平层级。为此，老师要按照理解概念性知识的合理方法开展教学。设计的教学活动为：1）比照丑小鸭白雪公主海的女儿，列出3篇作品的共同特点；2）重读背影老王信客，列出3篇作品的共同特点；3）比照

16、2组作品的共同特点，确定童话和一般叙事类作品的不同特点；4）阅读拓展阅读篇目，确定哪些是童话，并说明理由。上述教学活动中，学生经历了观察考虑、归纳整理的过程。概念是学生在积极的参与过程中自主建构的，正例和反例协助学生进一步确认童话的特征。老师采纳复杂的认知过程达成简单的教学目的，教与学走向了高阶思维的开展方向。 第二，补充策略性知识的教学目的。丑小鸭呈现了童话故事的一般文本体式，老师能够借助“故事图式”引导学生关注文本构造特点，构成阅读这类文本的根本策略。为此，要求补充教学目的运用“故事图式”复述故事情节。 作为文本构造策略中的一品种型，“故事图式”呈现了故事的根本要素，包括故事的背景（故事发

17、生的时间、空间）、主角的目的（期待实现的或改变的生活图景）、主角围绕目的展开的行动（情节开展的过程）以及故事的结局。为达成策略知识的教学目的，老师设计了如下教学活动：1）老师讲解“故事图式”的阅读策略，说明这一策略与阅读目的的关系；2）老师示范用“故事图式”复述海的女儿；3）学生尝试用“故事图式”复述丑小鸭；4）老师引导学生反思运用“故事图式”的学习效果。其中，最后一项活动最为关键。学生对学习策略使用效果的反思是重要的元认知活动。通过反思，学生获得了有关自我学习与认知规律的知识。需要说明的是，关于元认知知识的教学不是一次教学能够完成的；再次用到相关知识时，老师要有认识地提示学生反思使用效果，循环往复，最终协助学生主动建构元认知知识。 上述教学活动聚焦教学目的观的转型，围绕明确的改良方向，老师也在建构本人的程序性知识和元认知知识。随着老师对教学目的的认识从单一走向多元，从平面走向立体，课堂教学的质量得到提升，老师的专业开展得以实现。 学业评价驱动的语文教学改良不是一蹴而就的简单过程，改良方向确实定需要以数据的统计分析、细致挖掘为根底，需要针对性强的课堂观察与描绘，需要聚焦同一改良方向的屡次循环。因而，整个改良过程不是“闭环”，而是螺旋上升的“阶梯”；改良效果的表达不是短时间单个才能要素的学业水平提升，而是长时间教学改良后学生语文学科关键才能的整体开展。