教师专业化发展策略.docx

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1、时间：2010.3新课程背景下教师个体专业化发展策略 （第一讲）一、教师专业成长过程(一)教师专业化发展内涵教育要发展，教师是关键。随着新课程改革的不断推进，教师专业发展被提到了重要的议事日程。所谓教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。从“静态”意义上讲，它反映着一个国家教师的专业化程度或水平，如学历水平、教育教学能力、社会地位等。从动态意义上讲，“化”是一个渐进的过程，教师专业化是一个不断追赶先进、不断提高教育教学能力与水

2、平的发展完善的过程，是教师的专业成长过程（二）教师个体专业化发展的具体内容教师个体专业化发展，就其内容而言是指教师个体作为教师职业的专业技术人员，从专业思想到专业知识，专业能力，专业情意等方面，由不成熟到比较成熟的发展过程。教师个体专业化发展，是教师在职业生涯中所实现的多个层面的变化与发展，这种变化与发展不仅体现在外在的教学行为上，更存在于教师内在的教育教学观念之中，是一个包括知、情、意、行在内的综合体系的不断完善，是一个不断磨砺自我、修炼自我、超越自我的过程。其中，博大高远的精神、充实而圣洁的灵魂、虔诚而温馨的情怀、坚定而执著的教育信念，是教师个体专业化发展的核心内容。（三）教师专业成长阶段

3、1根据发展意识关注的重点和所达到的水平为标准划分四 阶段：（1）“虚拟阶段”：主要是指师范学习阶段，又叫职前成长阶段（2）“生存阶段”：指初任教师阶段（参加工作的第一年）（3）“任务阶段”：指教师专业结构诸多方面稳定，持续发展的阶段（第二年到第八年）（4）“自我更新阶段”：教师不再受外部评价和职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向（第九年到第十三年）。2根据教师技能水平，可分五个阶段： 新手水平高级新手水平胜任水平 熟练水平 专家水平 （四）教师专业成长类型从教师现状划分为三种类型:初职型教师 骨干型教师 卓越型教师职初教师是指自己都做不好自己事情的教师；骨干教师是指自己能做好自己的事，不需要别

4、人帮忙，也帮不了别人的老师；卓越型教师是指自己能做好自己的事，还能帮助别人，指导别人，让自己进步的老师。（五）教师成长特征1.新教师从初上讲台到对教学完全适应，一般经历五个变化时期：探索期：初为人师，对教学工作充满幻想，情绪活跃而又焦虑，常努力模仿有经验的教师，他们希望尽快熟悉教学环和教学对象，力求迅速完成从读书到教书的全面过渡。协调期：心理上全面进入“教师”角色，能静心钻研业务，能较顺利地组织教学法活动，希望能被同学、同事和领导接纳，但处理课堂教学事件时常缺乏灵活性。适应期：已能得心应手地依据常规组织教学，教学设计表现出一定的灵活性，基本做到传授知识和培养能力相结合。他们渴望参加各种交流和培

5、训活动，工作充满了活力。平台期：教学能力经过前几年的磨炼，有了质的飞跃，课堂教学模式基本稳定，各方面的发展明显变缓。成熟期：通过总结经验、深入研究，寻求新的教学措施，他们能突破“平台期”，实现教学能力的再次飞跃，开始形成自己的教学特色，并成为教学的骨干力量。2教师成长还可以划分成三个时期：第一次成长期 高原期 第二次成长期l 教师进入第一次成长期的标志：在第一次专业成长期内，老师们会在以下几个方面获得比较明显的进步：（1）熟悉教材，这是教师第一次专业成长最基本的内容。（2）对教学的基本步骤与方法的掌握，这是教师第一次专业成长最重要的内容。（3）对学生的关注，这个阶段的教师开始形成所谓的学生观。

6、这种学生观并未受到审视和提炼，但教师的教学开始考虑学生。（4）有与同伴合作的强烈愿望。（5）开始追求学生的考试成绩。l 教师进入高原期的标志：这是一个重要的时期。教师如何正确认识和对待这一时期，以及能否及时走出这一时期决定着该教师最终能否成长为一个卓越型老师，甚至决定该老师一辈子的职业成长水平。如果出现以下现象刚可能意味着开始进入高原期。（1）很难感觉到像前一个时期那样快速成长，相反，他发现自己很多事情都是在重复。（2）能保持中等状态的教学效果，但即使更努力，也没有明显的提高，不过一般情况下也坏不到哪里去。（3）工作内容和范围长期没有变化，自己也不知道还有什么事情可做。偶尔有一些新的尝试，也看

7、不见什么效果。（4）教师发现，自己从同伴那里不能再学到更多的东西，觉得同伴懂的自己也基本上都懂。（5）工作热情明显下降，但能维持着基本的工作状态；一部分教师感到工作疲惫。（6）开始关心教学理论，但没有哪一种理论完全说服自己，觉得这些理论都与自己切身的感受不一致。从这个高原期标志得出结论：（1）高原期对教师具有自蔽性，身处高原期的老师不能自觉到自己的处境。教师对同行引领心里不服，这个对教师的毒害最大。（2）据观察，大约有二分之一甚至更多的教师，终身没有走出这个时期。这是教师专业的悲哀，教师每一天的工作都没有变化。（3）教师专业发展高原期往往还有教师人生的一些际遇。如离婚、生病、生活困难等等，教师

8、要走出高原期，格外艰难。l 教师进入第二次发展期的标志：据我观察，大约有三分之一的教师进入了第二次专业成长期。如果出现以下现象，则可意味着该教师开始进入第二次发展期。（1）原先不太关注或不感兴趣的事物，突然或者慢慢开始成为重要的生活内容和工作内容。（2）生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展。（3）关于教育教学和人生事业方面的理解开始与同伴区别开来，甚至有明显的不同。（4）不仅对教学问题感兴趣，而且对教材、对课程资源、对教学评价、对师资队伍建设、对一定区域内的教学管理问题开始感兴趣。（5）开始对某一种理论有热情，甚至成为某种理论的追随者。（6）非常注意对自己的教育教学过程中产生的一些资料的

9、收集，并且非常珍惜自己的这些资料。 （7）对朋友或者工作伙伴开始有挑选，而且这种挑选不完全是因为与自己的亲疏。（8）在工作甚至生活中的一些方面追求与人不同的看法和作法，表现出对一些固定的看法和作法的不满意。（9）开始在内心怀疑自己过去的一些信念，开始能接受他人对自己的批评甚至否定。（10）更关注自己的内心，有时会像观察别人一样观察自己。（11）对自己常常有陌生感，感到自己变化很大。（12）既不象过去那样自卑，也不像过去那样自傲，能客观看待自己。l 第一次成长与第二次成长比较：教师第一次专业成长与第二次专业成长有很大的不同：（1）第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思自己的教育教学行

10、为及效果这一环节不可或缺。（2）第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。（3）第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。（4）第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到较大挫折后开始的，或者是在受到外力的强力推动后开始的。（5）第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。 (五)第一次成长与第二次成长有效性调查表调查情况第一次发展第二次发展听课评课非常有效无效开公开课非常有效无效集体备课或校本教研、同伴互助非常有效无效在校内师徒结对非常有效无效到大学或教育学院脱产学

11、习一般有效一般有效读书无效非常有效参加由专家组织的课案研讨无效非常有效教学反思非常有效非常有效听专家报告一般有效非常有效由专家个别指导一般有效非常有效撰写论著无效非常有效参加校外学术组织无效非常有效开展课题研究无效非常有效参加名师工作室的培训无效非常有效撰写教师个人博客一般有效一般有效制定个人发展规划非常有效非常有效参加校内外教辅材料的编写无效非常有效参加教学管理活动一般有效非常有效1. 一个优秀教师的成长至少需要两次成长构成。2. 一个教师要走向成功，仅有第一次成长是不够的，起决定性作用的是第二次成长。3. 当前教师成长遇到的瓶颈，不是第一次专业成长，而是第二次专业成长。4. 某一些方式和途

12、径，对教师第一次专业成长是有效的，但对二次专业成长则效果不大，或者无效。时间：2010.4新课程背景下教师个体专业化发展策略 （第二讲）三、促进教师专业成长自主发展策略（一）确立良好的专业自我意识教师专业自我意识就是教师本人对教育教学情境中自己专业现状的总体认识、评价、体验和期望。教师是一种高自律性的职业，教师专业自我意识对专业发展具有明显的制约作用。在内容维度上，它包括教师在专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；在时间维度上，包括分别对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。教师专业自我意识是教师真正实现专业化发展的基础和前提，它既能将教师过去

13、的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的“自我更新”取向。可见，如何认识教师专业和专业发展，决定教师个人现实的教育教学行为和未来专业发展的目标和境界。过低或过高的专业自我意识，都会阻碍教师的专业发展。假如，有一位20年教龄的教师认为教育教学是一个安稳、缺乏挑战的职业，日复日、年复年的重复工作，那么，20年教学历程或许就是他一年工作的20次重复。还以“资深”自居，过度高估、过分自负，以致虚妄的专业自我，又会导致盲目自尊而藐视专家理论、轻视他人经验，或

14、对自己提出难以企及的目标，一旦失败便自我怀疑，甚至失去对事业的憧憬和追求专业发展的信心。只有教师确立良好的专业自我意识，才能正视自我，而保持谦虚谨慎、积极上进的态度，不断总结经验，超越自我，逐步达到高水平的专业境界。（二） 制定可行的专业化发展自我规划教师是自我导向、自我驱动的学习者，是专业发展的主体。教师要实现专业发展，必须对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面的分析，并在此基础上进行专业发展的自主设计、自我规划。这种分析思考决定了专业发展规划的制定不只是教师专业发展过程中的一个环节，对专业发展起一种引导、监控的作用，使自己的专业发展在专业认知的掌控之下有序地展开，它本身就是

15、一种非常重要、非常有效的专业发展活动。1 教师专业化发展自我规划的框架教师专业化发展自我规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，为引导、监控和反思自身专业发展提供一个参照框架。教师专业化发展自我规划是教师分析思考的结果，它包括众多内容，这些内容的组织便构成教师专业化发展自我规划的框架。尽管教师专业化发展规划是个人化的，不同的教师的自我规划有不同的内容和组织方式，但它依然具有一般的框架。以下是教师专业化发展自我规划的两个可行的框架，见表1、表2：表1、总体规划框架 学年 学科 姓名 项目内容自我分析优势与缺陷、能力、兴趣、需求环境分析教育教学背景、教师专业发展趋势、学校要求、学生需要专业发

16、展目标总体目标、阶段目标专业发展路径教学、学术、行政或其他路径行动方案步骤、策略或措施，时间，条件与资源学校教师专业发展委员会建议各步骤活动记录评价分析反思表2、年度规划框架目标具体目标策略或行动所需支持完成期限达成结果反思与评价姓名 年度 2教师专业化发展自我规划的内容自我分析：全面充分地认识自己。对自己的能力、兴趣，需要等个性因素进行全面分析，充分认识自己的优势与劣势；诊断自己所存在的问题，如问题发生的领域、难度；寻找自己最擅长的领域和专业发展方向，在最适合自己的领域或空间谋求个人的最大发展；列出自己的成长领域，并确定优先领域。核心内容是分析自己的专业发展需求，同时考虑自己的优势和劣势。环

17、境分析：把握专业化发展的方向。收集专业发展信息，把握专业发展方向，抓住专业发展机会；分析学校的目标、计划及对教师的要求，学生需求及其成长对老师的要求，平衡自身需求，学校需求和学生需求三者的关系，使自己的发展与学校、社会、学生的需求结合起来。目标确立：形成愿景。首先要明确自己的发展旨趣、发展的方向和路径，是走教学路径，还是走学术路径或行政路径。路径一确定，就要明确期望达到的结果，综合考虑自己的个人特点和环境因素，确定现实的发展目标，列出优先发展领域、长期与短期目标等。策略拟订：设计行动方案。目标一旦确定，就要考虑实现目标所要采取的策略，即由具体措施和活动构成的行动方案。根据自己的发展目标和各方面

18、的条件，分析达成目标所需的资源，确定达成目标所需的特定的专业发展内容，进而确定完成专业发展任务所要开展的活动，具体包括听课、研讨、检查学生作业、实施行动研究，辅导，专业阅读，做教学札记，写自己的教学故事（案例）；加入专业组织；学习运用新技术等。策略部分还必须包括实现目标或完成具体活动所采取的步骤或阶段，相应的时限，所需条件和资源，获取这些条件、资源的方式和途径等。3 形成较强的专业化发展自主能力教师专业化发展自主能力是在教学专业活动中形成并得到发展的，它需要教师一定时间的专业生活及经验和积累，也是教师进一步专业发展自主的现实基础。在教师个体专业化发展过程中，教师的专业活动尽管有多种形式，如与学

19、校领导的互动交流，同事之间的互助合作，与家长的接触等，但从总体上看，教室才是教师在学校的基本活动场所，课堂教学才是教师的最基本的专业活动形式。因此，对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。教师专业自主能力，既体现在教师对专业发展理论的深刻认识，对专业发展标准和专业发展环境的准确把握，对自主专业化发展状况的深刻反思，保证自我规划的动态性，在实践中进行反思和调整，使自我规划合理，可行、有效；更体现在以日常教育教学生活为资源，在行动研究中自主建构专业技能，实现专业化发展与完善。（带加重号这一内容在本文第三部分详述）综上，教师个体确立了专业自我意识，制定并不断调整专业自我规划，形成了

20、专业自主能力，三者结合的有机体就是教师个体的专业自我追求。它是影响教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。（三）“行动研究自主建构”是教师个体专业化发展的最有效途径这是所说的“行动研究自主建构”是指“以从事教育教学实践的教师为主体，以新课程理念为支撑，以日常教育教学生活为资源，以持续反思为基本手段，以实现理论有效内化为基础，以解决实际问题、提高教学实践智慧、构建个性化自我操作体系自主建构教学技能为根本目的，以研究过程、行动过程，自主建构过程的有机结合为主要表现形式的一种主动性、反思性、创新性融合的研究活动。这一研究过程的特征是螺旋上升、循环推进。“行动研究自主建构

21、“是教师专业化发展的有效途径。1“行动研究自主建构”的前提：教师成为研究者教师成为研究者是说在新课程环境下，高素质的教师不仅有知识、有学问，而且有能力对自己的教育教学行动加以省思、研究和改进；在专业追求中，乐于终身学习，不断自我更新、自主建构教学技能，不仅是学科专家，而且是教育专家，具有不可替代性。行动研究的是“教师即研究者”。教师即研究者是时代对教师的要求，一个教师要想成为优秀教师或教育专家，需要的是科学家那样的探索精神，要带着理性的眼光，审视自己昨天和今天，审视从他人那里学来的经验，审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识，以一名研究者身份进入课堂教学实践，在研究中获得乐趣，在反思中提高自身

22、素质和教育教学质量。从行动研究角度看，教室既是教书育人的场所，也可以成为教师自主建构教学技能的“天然”实验室，教师每种教学策略的合理性和有效性都可以在教室进行实验并得到及时检验，教育的这种特殊性客观上为教师提供了大量的个人行动研究机会。下面从知识更新与重构、情感管理、行为规范的修练三方面说明这一问题。（1） 在知识更新与重构方面，虽然每一个专业教师在从事教育教学工作之前都经过了比较系统的职前预备教育，包括学科专业和教育专业的学历教育，教育见习和教学实习等，但随着信息社会和知识社会的到来，知识的更新速度不断加快，每位教师必须树立终身学习理念，及时吸纳所教学科和教育学科的最新研究成果，同时扬弃自己

23、知识结构中已经陈旧或老化的知识。在这个知识更新和重构过程中，作为教师职业，不仅要善于发展自己本体性知识，更要善于发展自己的实践性知识。因为教师的专业化发展靠实践性知识作保障，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。大体上教师专业知识可分为“教什么”和“如何教”，前者可称为本体性知识，后者则进一步分为条件性知识和实践性知识，如下图所示：“教什么”（本体性知识）：教师所具有的学科知识“如何教” ： 条件性知识：教育学心理学的知识 实践性知识：关于课堂情境及与之相关知识教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，且并非本体知识越多越好。实际上，“如何教”比“教什

24、么”更重要，而前者也正是教师成为一个专业而不仅是职业的基点所在。同时，条件性知识也只有在具体实践的情境中才能发挥功效，更为重要的是实践性知识。而这类知识隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过教学实践中发展和完善，靠他人给予似乎是不可能的。我国众多优秀教师、教改先行者的成长过程无一例外地显示：“在课堂拼搏”中“学会教学”是他们成长与发展的规律性进程。（2） 在情感策略的管理方面，教师的职业情感主要包括对教育事业的忠诚、对学生的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等。教师的职业情感是决定教师能否促进学生个人人格

25、健康发展，从而调动学生学习积极性和主动性的重要因素。其中，是否善于理解学生是判断教师情感成熟的重要标志，而理解的关键是老师对学生的移情和同情，所谓移情和同情，是以学生的立场思考学生的一些言行和心理需要，从而体悟学生的情感和思想，并采取恰当的教育教学策略，帮助学生成长。（3） 在行为规范的修练方面，教师职业的行为与人们日常行为应有不同。首先，在学校教育教学过程中，教师的喜怒哀乐不能随心所欲地表现出来，其行为应该是理性的、积极的，即使是对行为不良或品格存在某种缺陷的学生，也应慎用惩罚的措施。其次，教师的教书育人工作中不能根据个人的好恶而亲疏褒贬学生，而应把平等对待一切学生、爱护学生和尊重学生作为自

26、己职业行为规范。教师作为研究者所研究的上述三方面内容涉及教师专业化所有内容。可见，教师成为研究者是“行动研究自主建构”的本质与前提。2“行动研究自主建构”的核心：持续自我反思美国心理学家波斯纳说：“如果一个教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也只是一年工作的20次重复，除非关于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能焦急在一个新手型教师的水准上。”据此，波斯纳总结出一个公式：教师成长=经验+反思。教学反思是教师对已完成的课堂教学进行总结的一种重要教研形式，也是对教学过程中的成败得失进行回顾、分析、思考，并把它简要地记录焉。通过教学反思

27、，可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习的新方式。坚持写教学反思，可以获得宝贵的经验、教训，并及时发现和解决教学中出现的新问题。如何写好教学反思，主要记些什么？对此笔者谈些个人看法。（1）教师开展教学反思的四个“着眼点”教师为了实现有效的教学，课前都要对一节课进行精心“预设”，但在课堂教学实施时会出现在多种结果：第一，事先的预设比较顺利地“生成”了；第二，由于引导不得法，出现“预设示生成”的尴尬局面：第三，虽然教学出现了“意外”，但教师通过巧妙引导，获得了“非预设生成”的意外收获。如果教师课后能对这些结果和过程及时进行记录、整理和分析，反思自己的教学行为

28、，就能对隐藏在教学行为背后的教学理念获得规律性认识，从而提高教学的自我监控能力。长此以往，教师驾驭课堂的能力会不断提高，后续教学行为会越来越合理，学生的“主动生成”会不断取代“被动接受”，教师的研究意识和能力会不断提升。第一点：反思“成功点”“ 预设”是怎样“生成“的？一堂课结束后，教师总会觉得有些地方上得比较顺手，达到目的了预期效果，引起师生教学共鸣。教师要及时把这些“成功点“记录下来后进行反思：“预设”是怎样“生成“的？具体可从以下方面进行总结、思考：本节课它体现了哪些新理念？预设的目标是怎样得到有效落实的？如何恰当恰当处理预设内容的？采取了什么手段使教学重点突出、难点突破的？哪个教学环节

29、“生成”效率最高？为什么？调动学生学习积极性方面采取了哪些有效措施？在灵活调控课堂方面有哪些成功经验？等等。第二点：反思“失误点”“预设”为什么“未生成”？尽管教师在教学预设时力求准确完善，但学生是带着自己的知识经验、思考、灵感和兴趣参与课堂教学活动，使课堂教学教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，这就使教师难以真正按照预设进行教学，如果引导不得法，还会出现“预设未生成”而走向“强行灌输”的尴尬局面。当教学出现失误时，教师可从以下方面展开反思：预设目标是否脱离学生实际基础？预设内容的安排是否妥当？教学重难点为什么不突出？教法与学法的选用是否符合学生的身心特点？学生为什么缺乏兴趣或启而不发？实际教学

30、是否死扣教案缺乏灵活性？“主体”和“主导”是否辩证统一了对以上问题要从主、客观两方面寻找原因，采取对策。第三点：反思“创意点”怎样促使“非预设生成”？由于数学的开放性，学生往往会出现一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意义万分及时调整教学，往往会取得意想不到的效果“非预设生成”（事先没有预设，却有效促进了教学目标的达成）。教师课后要对这些师生之间的智慧闪光点进行深刻反思，寻找隐含在背后的理论依据，上升到一定高度获得规律性认识，以使今后面临“意料之外”时，能够从容不迫地应对，尽可能取得“非预设生成”的良好结果。第四

31、点、反思“后续点”为了生成该怎样“预设”？大量实践证明，成功的教案不在课前，而在课后。教师教一堂课，对教学情况进行全面总结与反思后，会获得许多成功的经验和失败的教训，然后根据这些体会和学生反馈的信息，寻找到实际教学与教学预设之间的差距，在此基础上对原来教学预设进行修改完善，能为以后再教该内容提供实践上的保障。同时，也为后续同类题的教学预案设计提供了经验借鉴。经过这样多次的实践、反思、再实践、再反思，后续教学的失误会越来越少，教师驾驭课堂的能力会不断提高，课堂教学会逐渐走上良性的循环之路。（2）持续自我反思，有助于自省、自悟伴随分析和解决问题循环递进的持续自我反思活动，能培养善于深思的习惯，能培

32、养教师的责任意识与自我教育意识，养成善于自我批判的作风。因为反思不仅是指对自己过去的策略、行为及其结果进行的反观和思考，同时还要求教师要反思教学内容和结果、分析其背景知识的过程中，提出解决问题的假设，并在实践中予以检验，周而复始，循环往复。因此，它既是对过去经验的反思，同时又是作出新计划和行动的依据，必然会促进教育教学效果的提高和教师教学技能的自主建构。（3） 反思有助于改变教师的学习方式在新课程实践中，教师的学习方式常常囿于“个人经验的无意识积累”和“理论实践”两种模式，前者带有一定的盲目性，后者常常使教师有一种“距离感”，因而难以有效促进教师自身的专业发展。深化课程改革，教师必须针对自身的

33、知识基础、个性气质、专业功底、教学特点，扬长避短，不断反思，改进自身的学习方式：一是由被动乏味的理论学习转变为在学习中发现实践的问题，应用理论审视实践，进而提升自身理论学习的的意义与价值；二是由自发盲目的理论学习转变为从自身教学实践的理论困惑出发，主动寻求先进理论的指导，进而解决实践中的理论困惑；三是由模仿式的观摩学习转变为针对自身实际的批判借鉴，融入自身的教学实践，进而提升实践智慧；四是由无意识的实践积累转变为对自身教学行为的解剖分析，逐渐自主建构教学技能，进而形成自身的教学个性。（4）做反思型教师的要求成为反思型教师的要求，不是针对教师个人的，它是指向传统的教育模式，指向传统的教育观念、教

34、育设计、教育方式以及教育要求，它要求教育者从自身受教育及从事教育的经验中跳出来，从精英群体的集体无意识中跳出来，真正从教育对象的学习兴趣、学习需求以及学习方法、学习过程的观察与研究入手，去重新认识教育的本质，认识教育过程以及应采取的策略和方法。在我看来，做反思型教师的最大困难，在于要学会怀疑自己。对多数教师而言，谁都不能充分预知教学中学生认知的困难，也难以全面把握各类不同学生可能出现的问题，所以，事先准备好的教学设计，在实施中碰到阻力、难于完成，都是不可避免的。关键在于如何看待这种教学上的失败，会不会或能不能从这种失败中发现教师本人在认识上或方法上的问题？长期以来，人们习惯于在碰到冲突时埋怨学

35、生，或者通过强制性反复训练来勉强达标，而不太情愿置疑自身的教育观念或教学设计。现在需要的，恰恰是这种首先怀疑自己的精神，是这种观教学设计原点的重新思考，是从这种重新思考出发去重新观察、发现和总结不同学生的不同的学习特点，并重新设计适合于他们的，有多种选择的教学设计、教学内容、教学方法以及教学评价方式。因此，做反思型的教师，就是要做发现者和研究者；发现，是发现个人固有认识与学生实际状况的矛盾；研究，是研究这种矛盾产生的深层原因及解决办法。当然，从我们对教学过程本质的认识出发，这种原因和方法的探寻固然要从教与学的两方着手，但教学组织的主动权既然操在教师一边，那么教师的责任首先不是让学生“就范”，而

36、应是更多地思考如何改变自己以适应学生。因为只有适应才能对话，才能产生互动，只有从学生实的基础出发才有进步，才有发展，才能实现引导。（5）反思与创建同行反思性教学是一种职业责任。反思乃个体成熟指标值，群体亦然。反思性教育实践的落脚之处。反思是创建的必然，创建是反思的应然，对过去进行有效的教育反思，可以提高教师的专业认识，提高教师的专业发展能力，避免过去的错误重演，发展成功的教育经验，这对于教师的专业发展无疑是健康有益的，它是教师有效知识创建的必然。反思是现代教师专业发展的必经之路，但不是教师专业发展的全部。反思不能取代知识建构。教师的工作是具有建构性，缺乏必要的建构是不可能创造出优质的教育成果的

37、。创建教学是在教学之前发生的，教师在每一节新课，每一个学生的教育，必须从学生发展的实际进行有的放矢的，以教学法规律为基础，以对教材的深入把握为依据，通过发挥自己的创造力、想象力，设计出完美的、高效的课，构思出一个科学、有序的教学程序。所谓创建型教师是指教师根据教育对象以及教育内在规律，对自己未来的专业能力发展有充分的预见性，并依据自己的教育实际能力对未来的教育教学工作进行创造性设计。因此，必须以教师专业化发展为切入点，从教育内在规律入手，帮助教师寻求适合自己专业发展的新模式，即创造型成长模式。 “持续自我反思”是教师基于日常教育教学实践，通过自我换位，依据回顾、思考过去的行为找出问题和不足之处

38、修正行动方案重新尝试不断循环、递进，不断提高自身教育教学效能和素养。它包括反思的过程及反思后的重建，具有建构性和持续性。持续自我反思之所以是“行动研究自主建构”的核心，因为：3“行动研究自主建构”的关键：个性化操作体系尽管实施新课程后，大部分教师的教学理念发生了深刻的变化，但是实施到教育教学之中的具体方法却仍然局限于形式。其原因很简单，即没有从教育教学的本质为学生发展出发。一味追求“形似”，忽略了“神似”。因此，逐步建立适合自身特点的个性化的教育教学操作体系，由“形似”逐步走向“神似”，才能促进教学技能的自主构建，也才能不断提高自身的专业素养。（1） 借鉴、融合先进的教学方式课程改革以来，教学

39、流派如雨后春笋般不断涌现，教学方法更是纷至沓来。好的方法自然魅力无穷，自然要吸引教师们的目光。然而，不少老师向专家、学者、教授、名师和自己学生时代的老师学习了诸多新方法，却为何总是徘徊于形式主义的囹圄之中呢？即使偶尔比较熟练地运用了某种方法，但是总感到 不“够味儿”，好像缺少点什么。究其原因主要是学习者（教师）不知不觉地陷入了形式上模仿的误区，失去了批判地借鉴与吸收。事实上，任何教育者的教学方法都是在自己实际教学活动过程中不断探索、研究出来的，其形成过程的独特性本身与它的可模仿性是相抵触的。教学方法内在于教师个体素质之中，这种性质决定了它必然带有文化制约性的特点。具体点说，在某种文化传统和文化

40、环境可行的教学方法，在另一种文化传统和文化环境中未必可行，未必有效。譬如，新课程实施以来，引进了许多西方所谓先进教学方法，但是，真正能应用于我国教学活动的并不多，其重要原因之一就是文化背景和文化环境的差异。离开文化背景，教学方法充其量是一种僵死的物态工具。因此，如果过分强调教学的模仿性，简单照搬，不仅使教学方法僵化，而且会使教学方法的改革走向机械主义和形式主义。因此，我们必须以辩证否定的观点，借鉴、融合先进的教学方式。（2） 有效开展自主建构的策略教学方法不是以独立于教师个体之外的实体形态存在的，而是教师个体内在素质在教学活动过程中的一种外化。因此，教学方法的首要特点是个体性。每个教师都是一个

41、独立存在的实体，都有自己的个性风格和操作体系，或多或少地会形成独特的不同于他人的教学操作体系（只是有些人没有静下心来认真自我总结）。因此，在理解归纳的基础上，建立、完善适合于自己的个性化操作体系，对于提高教师实施新课程的能力、促进教师的专业成长至关重要。建立个性化自主操作体系，必须注意以下策略：扬长避短与扬长补短相结合一方面，要将自己的长处发扬光大；另一方面，要在设法避免自己的劣势的同时，采取各种有效的措施补救，以此避免因自己的劣势而造成的教学实施效果的弱化。批判借鉴与内化融合相结合一方面，教师要用宽容、理性的心态，对先进的经验批判的借鉴；另一方面，要将理论内化的体会与自我操作的经验逐渐融合，

42、使之具有个性特点与个人风格。理论运用与实践自悟相结合一方面，教师要把理论学习的收获，自学转化为指导自身教学的实践理论，并自觉运用于改进教学行为；另一方面，要把自己的实践经验，有机地、灵活地与已有理论对接，促进自身对实践的觉悟。有效模仿与自主创新相结合一方面，教师要根据自身和学生的实际，大胆、有效地在课堂教学中模仿已经成型的教学操作体系；另一方面，要在有效模仿的基础上，加大创新力度，自主建构符合自身教学个性的操作范式。（3） 建构个性化操作体系的程序建立个性化操作体系，主要包括以下四个程序：自我发现即要善于在比较中寻找自己的闪光点，难以克服的顽症以及教学行为激活学生思维的作用。为此，教师既要对自

43、己满意或不满意的某一类型的课堂教学实施过程进行反思，并与他人同一类型的课堂教学过程进行比较，发现自己教学的闪光点或顽症，又要对课堂教学中学生思维参与的状态进行分析，发现教学对激活学生思维所起的作用。与此同时，还要防止习惯性行为及经验对自我发现的遮蔽和比较过程中的自我膨胀或自我丧失。因此，必须学会在反思中梳理成败得失。理性探寻即研究闪光点、顽症以及教师对激活学生思维的作用是否具有可重复性，探寻偶然性中的必然性，揭示其规律性，为建构个性化操作体系奠定基础。在此过程中，教师要注意处理好以下几方面的关系：一要防止通过改变教学环境、限制条件，把偶然性行为当作可重复的必然性行为；二要防止把可重复的必然性行

44、为当成习惯性行为，而轻易地放弃了对其中所隐含的规律性的探索；三要充分发挥自己在重复实践过程中的主观能动性，自学探索自身行为中的规律性。有效提炼即把隐含于头脑中的零星的实践智慧变为显形、系统的理性认识，提高自身教学的针对性、实效性。具体的提炼过程包括思维整理、学习探究、归纳升华。提炼的主要目的是通过学习寻找可重复的教学行为与现有理论的关系，并把实践的经验转变为可供自我操作的有效范式。当行为与理论吻合时，教师要自学实现理论与实践的对接；当行为与理论背离时，教师要对行为进行总结和提升，创造能够指导自身教学的理论。通过提炼形成的有效范式应该包括教学设计、教学程序、教学方式运用、组织管理、调动学生思维参

45、与的机智。多次提炼后，教师要把这些不同的范式系统化，进而逐渐形成个性化操作体系。在此过程中，一要注意避免拔高或遗漏可重复性行为的规性，二要竭力避免提炼过程的学术化（强求严密、系统、逻辑）、功利化（为了提炼而提炼）、庸俗化（无意义地提升没有规律性的行为）倾向。实践检验即提炼的符合自身教学个性的操作体系在实践中进行反复检验，使之潜移默化地内化为自觉行为。如此，教师就能把隐含于自己头脑中的零星的思维火花变成系统的、显性的理性认识，以此为基础，循环往复，教师便会逐渐形成个性化的教学操作体系，进而形成自己鲜明的教学个性。对于青年教师而言，建构个性化操作体系是一个艰难而极富价值的探索过程，也是不断自我提高

46、和自我完善的过程。这个过程是积极的、主动的、愉悦的。只有这样，才会满足教师自我提高的内在需要，才会成为促进教师专业成长的原动力，教师的专业成长也才会是自觉的、有效的。因此，我们必须在新课程实施过程中，树立终身学习意识，不断提高自身理论素养；确立自主发展意识，不断优化个性品质，建立良好的人际关系，在同伴互动中共进；积极参与校本活动，在校本培训、校本课程开发、校本教研等实践过程中长才干，不断提升教学智慧；在“行动研究自主建构”过程中，持续反思，不断梳理成败得失，把“经验移植”与“理论内化”整合，在循环往复、螺旋上升的探索式实践中不断规范职业品德，不断提升专业技能，使自主建构活动持续进行，永不停步。

47、（四）在新课改中提升教育实践智慧的主要途径1研究教学案例，丰富实践性知识2讲述课程故事，培养反思能力3与同事合作，对话，碰撞智慧火花4开展“理论对话”，关照教学实践四、做一名有教育追求的教师1有教育追求的教师，必定是个“读书人”让读书成为教师生活的智慧方式。教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。教师的不读书，不勤读书，无疑给专业发展带来致命的“后劲不足”。让网络成为教师成长的崭新舞台。有人戏说，网络时代比的是一个“快”字，是让“眼球”来指挥“脑球”。谁会学，谁学得快，谁就赢。网络的开放性、兼容性、平等性，使得虚拟世界的学习成为一种极富生成性的互动。借助网络，教师可以感受最前沿的理念；借助网络，教师可以捕获最丰富的信息；借助网络，教师可以表达最自由的思想；借助网络，教师可以实现最广泛的交流；借助网络，教师可以展示最个性的风采；