网络学习环境的设计.ppt

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1、第四讲 网络学习环境的设计 武法提目 录一、学习环境设计和教学设计 二、网络学习环境设计的基本原则三、网络学习环境中的教学策略 四、网络学习环境的设计模型 学习环境设计和教学设计（1）w教学设计即教学环境设计教学设计即教学环境设计 教学，从其本质上说是一种环境的创造（谢利民，1998，p92），即教学环境的创造。而教学系统设计，即教学设计就其产品来看，而教学系统设计，即教学设计就其产品来看，实际上是教学环境的设计。实际上是教学环境的设计。教学设计的结果是理想教学环境的蓝图，而按照这个蓝图进行教学开发的结果就是教学系统。学习环境设计和教学设计（1）w也有研究认为（刘美凤、李芒，1997，乌美娜主

2、编，p181），教学设计的结果是经过验证、能实现预期功能的教学系统。w我们倾向于将生成教学系统的过程分为教学系统设计和教学系统开发两个阶段，教学系统设计就是为了进行有效教学而对教学过程和教学资源所作的系统安排，教学系统开发就是按照教学系统设计结果开发教学系统的过程。w因此，教学设计即教学环境设计，教学开发即因此，教学设计即教学环境设计，教学开发即教学系统开发，是两个不同的阶段。教学系统开发，是两个不同的阶段。学习环境设计和教学设计（2）w以教为中心的教学设计就是教学环境的设计 当前的研究认为，教学设计理论根据其理论基础，分别朝以教为中心的教学设计理论和以学为中心的教学设计理论两个方向发展（何克

3、抗，1998）。而以教为中心的教学设计理论深深植根于加涅的信息加工论，并以他关于教学设计的95矩阵为基础。经过几十年的发展，教学设计理论基本形成了“加涅范式”（郑永柏，1998）。学习环境设计和教学设计（2）w处于“加涅范式”中的大部分教学设计原理隐含的概念是：知识是背景独立和内容独立的，这种知识或技能一旦获取就能够容易地迁移到任何领域。w根据这种理论，任何事物都可以通过一个唯一的、最好的概念来表示，只要通过一定的教学事件，使学习者掌握这一概念，这种概念或知识就能够迁移到任何领域。w因此，以教为中心的教学设计的最主要的内容就是通过教学分以教为中心的教学设计的最主要的内容就是通过教学分析进行教学

4、事件的设计以及呈现教学事件的教学策略的设计，析进行教学事件的设计以及呈现教学事件的教学策略的设计，我们把它归结为教学环境的设计。我们把它归结为教学环境的设计。w我们也可以说，以教为中心的教学设计就是教学环境的设计。学习环境设计和教学设计（3）w以学为中心的教学设计就是学习环境的设计 以学为中心的教学设计是教学设计的另一重要发展方向。以学为中心的教学设计是以建构主义的学习理论为理论基础的，按照建构主义学习理论的观点，学习是学习者在一定的社会背景中，利用学习资源或外界帮助主动建构知识意义的过程。因此，教学设计的主要内容是通过学习分析（包括学习者分析和社会背景分析），设计学习资源、认知工具以设计学习

5、资源、认知工具以及学习者的自主学习、主动学习和支持自主学习、主动学及学习者的自主学习、主动学习和支持自主学习、主动学习的教学策略、教学模式，我们把它归结为学习环境的设习的教学策略、教学模式，我们把它归结为学习环境的设计。计。学习环境设计和教学设计（3）因此，我们认为，以学为中心的教学设计就是学习环境的设计。学习环境设计相对于传统的教学设计是一种崭新的观念，有人（Duchastel.P，1993）认为学习环境设计适合于学习资源的灵活性和学习者中心，因而有可能成为教学设计的继承者。学习环境生来就是面向鼓励和促进学习的，其目的就是促使有效学习的发生。学习环境设计和教学设计（4）w综上所述，学习环境设

6、计是以学为中心的教学设计观念的落脚点，这一论断是基于我们对学习环境本质的认识。网络学习环境设计的基本原则（1）w对基于网络的学习环境的设计，研究者提出了很多原则，其中Berge,Z.L.(1997)从教学、社会和技术/支持三个方面提出的网络学习环境设计原则较为完善。w关于网络学习环境在教学方面的设计，Berge认为，网络学习环境设计者的关键职能是计划有效的学习，他提出了三条原则：网络学习环境设计的基本原则（2）n定义、描述和列出每一个教学活动的目的，学习交互的层次和类型，以及所希望的学习者反馈；n定义教师控制的层次，包括每个活动所希望的指导教师控制、学习者控制、小组控制；n教学材料的内容密度应

7、当和网络学习环境中同步交流的数量成反比，交流工具允许学习者相互之间以及与教师之间进行实时的或有延迟的交流。网络学习环境设计的基本原则（3）在社会支持方面Berge认为，对于成功的网络教学来说，设计一个友好的、社会性的促进学习的环境是很重要的，他提出了以下两条设计原则：w基于网络的教学系统要创造一个教师和学习者相互合作和信任的环境；w同步交流和异步交流模式都是教和学过程中基于网络的重要工具。网络学习环境设计的基本原则（4）在技术/支持方面Berge认为，网络学习环境的设计必须让参与者感到舒适，学习环境中的技术必须易学易用，与此相应的三条设计原则是：w当网络允许使用多种媒体时，文本和图形是首选的；

8、w尽量少地采用复杂和难以使用的技术；w尽量为教师和学习者提供充分的技术支持和培训。网络学习环境设计的基本原则（5）w我们认为，Berge从教学、社会和技术/支持三个方面提出的关于网络学习环境设计的八条原则具有一定的指导意义，有较强的可操作性。w但是这些原则的概括性还不够，特别是没有揭示学习的主动性和情景性对网络学习环境设计的指导。w从这8条原则的内容看，Berge较多地从教师教学的角度考虑问题，而在支持学习者的学习过程方面考虑不够。因此，在这些原则指导下的教学系统必然会限制学习者建构知识意义的积极性和主动性，使得学生的自主学习难以实现。网络学习环境设计的基本原则（6）w基于以上分析，我们提出关

9、于网络学习环境设计的三条基本原则：主动性原则、社会性原则和情境性原则。n主动性原则 n社会性原则n情境性原则 主动性原则（1）w主动性原则的涵义主动性原则的涵义 主动性原则的涵义是：在学习过程中，学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，因此网络学习环境中各个要素的设计和运作，要以激发学习者的学习动机、增强学习者的学习责任感为核心，从而充分发挥学习者学习的主观能动性，促进学习者对知识意义的主动建构。主动性原则（2）w主动性原则的依据主动性原则的依据 建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，学习者的主动性在建构认知结构的过程中起着关键作用。教育家第斯多惠曾指出：如果使

10、学习者习惯于简单地接受和被动地工作，任何方法都是坏的，如果能激发学习者的主动性，任何方法都是好的。主动性原则（3）w教学过程从本质上来说是促进学习者学习的过程，学习者的学才是学习过程的内因，教师的教是促进学习者的学习过程的外部条件。w学习过程的主体是学习者，知识不能靠教师灌输给学习者，只能通过激发学习者的兴趣，让学习者主动去建构。w学习动机理论认为，适当的学习动机具有加强学习的作用，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平。而适当的动机水平反映了学习者主动学习的意向。主动性原则（4）w 主动性原则的落实主动性原则的落实 Jonassen（1994）指出：建构主义学习理论

11、将学习的过程描述成长时记忆中意义的内部建构过程，通过与外部世界的交互建立和重组个人知识，这就要求学习环境的设计支持：合作学习、自主学习（autonomy in learning）、批判性反思、与真实世界的真实交互（而不是与教师头脑中的虚拟世界）等活动。主动性原则（5）有研究者指出（Bostock,S.J,1997），主动学习是一个过程而不是一个结果。要促进学习者的主动学习，就要将学习者放到学习过程中的学习主体的位置去考虑。主动性原则（6）我们认为，落实主动性原则，就要促使学习者主动探索、主动自我评价、主动反思。因此，在网络学习环境设计中要注意以下几点：w学习者掌握学习的主动权，自己设置学习目标

12、，并对自己的学习负责；w学习者参与小组合作学习，共同进行问题解决和小组项目，对小组荣誉负责；w学习者反思自己的学习过程，小组进行评价；w将学习者置于尽量真实的学习背景中；w教师以促进者、教练和指导者的身份出现，而不是知识的灌输者，教师通过和学习者讨论进行指导，而不是直接将答案告诉学习者；主动性原则（7）为支持和促进学习者的主动学习，在网络学习环境中通过以下教学策略来支持学习：抛锚策略、教练策略、合作学习策略、反思策略和小组评价策略。社会性原则(1)w社会性原则的涵义社会性原则的涵义 社会性原则的涵义是：在学习过程中，学习者之间以及学习者与教师之间的交互有利于学习者对知识意义的建构。因此，在学习

13、活动中，应适当采用小组学习或其它的合作学习方法，通过讨论、协商、竞争、角色互换等方式使学习者接触各种不同的观点，通过分析、判断、归纳达到对知识的全面理解，同时增强学习者之间彼此的理解和交流，改善学习者之间的社会关系。社会性原则(2)w社会性原则的依据社会性原则的依据n 社会性原则与建构主义对学习的基本理解是一致的。建构主义学习理论认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对知识的理解，因此只能理解到知识的不同方面，不存在对知识唯一正确的理解。n而通过合作和讨论，使学习者超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物另外的侧面。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学习

14、者要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以重组和反思，有利于学习者建构能力的发展。社会性原则(3)w合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的w学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造出更大的发展的可能。w而与水平稍低于自己的学习者交往，充当指导者的角色，有利于知识的巩固和查疏补漏。社会性原则(4)w人们就合作学习进行了成百次的研究，整体研究结果表明：在许多学科领域和不同的年龄组，合作学习与其它方法相比在成绩、自尊心、小组成员之间的关系、高层思维的运用等方面取得了更为理想的结果。w我们在雅格布斯等人（Jacobs.G.M，1998，

15、p59）分析的基础上，将合作学习产生良好效果的原因归纳为以下几个方面：社会性原则(5)合作学习对学习者成绩的影响：w学习者有更多的机会参与交流，而不是传统的教师一人讲授；w学习者有更多的机会提供或接受帮助，在学习过程中，不管是提供还是接受帮助，都促进了提供者和接受者双方的学习；w希望成功的动机增强。因为成功并不是仅仅为个人，还为了小组，学习者有了更强的责任感，这可以促进学习的参与；w学习策略差的学习者有更多的机会了解学习好的同学使用的策略；w由于学习者感到不那么孤立，他们的焦虑程度下降；社会性原则(6)合作学习对学习者自尊心的影响：w受到学习伙伴的认可，而不仅仅是老师的认可。在小组中某位同学的

16、成功将有助于其他同学；w由于强调合作技能以及需要相互帮助，小组成员之间的关系得到了加强。社会性原则（7）合作学习对高层思维的影响：w与他人的交流能够鼓励学习者重新组建个人思维，例如：概括、详述、例示、解释等。这种认知的重建促进了高层思维；w如果建设性地对待异议，异议将帮助澄清思维，促进认知的重建；w学生有更多的机会了解他人的思维策略，并交流他们自己的思维策略；w焦虑程度的降低可以鼓励学生大胆实践，尝试新方法和发挥创造性；w倾听他人的观点，会促进学习者意识到有各种各样的观点存在。社会性原则（8）w综上述，合作学习以及其它社会交互形式对学习者建构知识的意义具有重要的作用，对促进学习者之间的相互交流

17、和理解，处理好人与人之间的关系有重要的意义。社会性原则（9）w社会性原则的落实社会性原则的落实 在网络学习环境中通过交流与协作系统进行学习者之间的交流与合作。因此，交流与协作系统应支持多种形式的合作学习的方法，如小组讨论、竞争、角色扮演等。在网络学习环境中通过合作学习策略和小组评价策略支持社会性原则的落实。情境性原则(1)n情境性原则的涵义情境性原则的涵义 情境性原则的涵义是：学习是在一定的情境中发生的。首先首先，学习活动应当在与现实世界相类似的情境中进行，以解决现实生活中的真实性问题为目标。因此，学习的内容应选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，而远离现实的问题情境。其次其次，在这种情

18、境中的学习过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教学系统并不是将准备好的内容教给学习者，而是通过展示与专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，让学习者通过自己的探索得出结论。情境性原则(2)w情境性原则的依据情境性原则的依据n 情境认知理论认为，学习是在一定的社会背景即“情境”中发生的，不同情境中的学习是不同的。n强调情境认知的研究者认为对学习的分析应当基于两种不同的情况，一种是课堂学习，另一种是真实世界中的学习。课堂或教材中的学习内容常常是经过简化的，学习过程有教师的指导；而真实世界中的学习内容是未经简化的真实任务，学习者需要自我指导。n由于真实性任务中学

19、习者了解自己所要解决的问题，有责任感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。n真实任务具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学习者解决问题的能力。而它的多样性可以培养学习者的探索精神并且在完成任务的过程中表达自己的知识。情境性原则(3)情景认知提倡者认为，在有意义的背景下学习是非常有效的。他们从真实性和迁移两个方面分析了背景对学习的影响。w首先，问题的真实性有利于深化学习。真实的问题解决是有意义的、有目的的活动，包括了熟练工和专家在解决问题时的活动，而不是正式学习中对典型过程的模拟。问题的真实性能够激发学习者的动机。w而在传统课堂中，学习者经常

20、面对的是一些不适当的、没有意义的问题或任务，这些任务脱离学习者的实际经验，对学习者的培养没有明显的作用。情境性原则(4)w 由于真实任务经常是基于某个问题的，学习者能更好的衡量自己学到了什么知识以及怎样使用这些知识。在一手经验的基础上，他们学会特殊的方法和策略，这来自于真实的而不是简化的情境。情境性原则(5)w其次，问题的情境性有利于知识和技能的迁移。w许多研究人员将知识和技能的迁移归因于正式的学习方法。课堂教学强调普遍、抽象的知识和技能，它假定学习者能够将这些知识和技能迁移到任何需要它们的地方。w然而，研究人员提出，一般性的知识和技能并不能理想地迁移。知识和技能迁移是非常依赖于它存在的背景的

21、。情境性原则(6)w即使在相关的迁移任务中，问题的解决也需要背景的利用和模拟。w对专门知识和专家系统的研究发现，专家也利用了大量详细的、特定领域的知识而不是普遍的知识。w研究证明认知是高度依赖于背景的，个体利用知识、经验进行问题解决是一个错综复杂的、与背景密切相关的过程。因此，知识或技能的迁移受许多情景因素的影响。在对原始背景有了广泛的了解后，迁移就比较容易成功了，这主要是因为新环境与原来环境有相似性。情境性原则(7)w情境性原则的落实情境性原则的落实w 通过将知识和技能融于真实背景中，情景学习方式可以促进学习者的日常认知。由于真实的环境提供了操练环境，因此，知识是有意义的，并具有日常环境中固

22、有的含糊性、不确定性，情景学习系统更支持真实生活中问题解决能力的迁移。情境性原则(8)w 情境性原则对网络学习环境的设计有几方面的指导:w网络学习环境中要提供尽量真实的任务情境。情景认知的重点在于高层的思考技能，而不是实际信息的记忆。w通过提供复杂、设计有漏洞的、真实的任务，情景学习环境培养学习者抽象问题的能力、以及相关信息的查找能力、问题解决过程的元认知监控能力和真实问题背景中的推理能力。情景学习环境促进了对问题解决过程的推理、监控和调节，以及对元认知技能的利用。情境性原则(9)w网络学习环境的设计要为学习者提供一个多角度探索环境，通过探索，学习者形成了理解而不是被教会了知识。wBrown和

23、Duguid（1993）认为，“情景学习的一个最重要的意义就是支持学习的最佳方法从要求变成了需要，学习不再是在学习之前就决定了该学什么知识，并使它们明确的摆在学习者面前，而是学习者通过探索形成自己的知识结构”，设计者从内容及其顺序的组织者变为环境的创造者。情境性原则(10)w情境性原则侧重于学习者的认知过程和知识迁移，因此，对学习的评价应当是动态的，并且能反映学习者经常遇到的问题。w对成功的情景学习的测试是能将知识和技能迁移到新的环境中去。因此，评估的重点应该从本地的、近迁移任务转向问题解决的、远迁移任务。情境性原则(11)w 在网络学习环境中，对情境性原则的支持通过抛锚策略、十字交叉型策略、

24、建模策略、支架策略、小组评价策略和反思策略来实现。小 结 综上述，网络学习环境设计的主动性原则、社会性原则和情境性原则是在建构主义、情境认知理论的指导下提出的，其根本目标是在网络学习环境下，促进和支持学习者的有效学习。网络学习环境中的教学策略 w教学策略的涵义 w网络学习环境中的教学策略 教学策略的涵义(1)w关于教学策略的涵义，乌美娜（1994）认为教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。w何克抗（1998，p120）认为教学策略是指教学方面的指南和处方。w这两种定义都是从教师教学的角度对教学策略的理解。w从学习者学习的角度来理解，我们认为，教学策

25、略是为了支持和促进有效的学习而安排学习环境中各个元素的程序和方法。教学策略的涵义(2)w与网络学习环境设计的原则相对应，我们将网络学习环境中的教学策略分为主动性策略、社会性策略和情境性策略。w这与Reigeluth（1983）将教学策略分为教学组织策略、教学传递策略和教学管理策略有所不同，但二者并无矛盾，区别在于前者是宏观上的划分，后者是微观上的划分，事实上在我们划分的每一类教学策略中都包含了组织、传递和管理的程序和方法。教学策略的涵义(3)w在网络学习环境主要的教学策略有9种，分属于以上三类（如表所示）。必须注意的是，这种分类并非绝对的，在9种教学策略中，某一种策略可能既体现了主动性原则的要

26、求，又体现了社会性原则和情景性原则的要求，之所以将它们分类，是为了突出该策略的主要特点。教学策略的涵义(4)教学策略的涵义(5)w教学策略按其隐含的学习控制可以划分为产生式教学策略和替代式教学策略（刘美凤、李芒，1997，乌美娜主编，p231）。w产生式教学策略是指让学生自己产生学习目标，自己组织学习内容、管理学习资源，自己决定学习进度，并进行自我评价。也就是说，学习者通过自己生成的大部分教学活动，控制学习过程并进行信息处理。w替代式教学策略更多地倾向于替学生处理信息，为学生制定学习目标，预先固定的学习内容和学习程序，固定的学习进度，预定的学习评价。也就是说，替代式教学策略清晰、明显地为学生指

27、定大多数学习活动。这两类教学策略各有自己的优缺点，对于良构领域的学习，采用替代式教学策略较为合适，而产生式教学策略则更适合于非良构领域的学习。WBLSS学习环境中的教学策略（1 1）抛锚）抛锚(anchoring)anchoring)策略策略（2 2）认知学徒策略）认知学徒策略(cognitive apprenticeship)cognitive apprenticeship)（3 3）十字交叉形十字交叉形(criss-crossing)criss-crossing)策略策略 （4 4）建模（）建模（modelingmodeling）策略策略（5 5）教练）教练(coaching)coachi

28、ng)策略策略 （6 6）支架、渐隐）支架、渐隐(scaffolding and fading)scaffolding and fading)策略策略（7 7）合作学习）合作学习(cooperative learning)cooperative learning)策略策略（8 8）小组评价策略）小组评价策略（9 9）反思）反思(reflection)reflection)策略策略抛锚(anchoring)策略(1)w在抛锚教学策略中，“锚”指的是包含某种问题、任务的真实情境。抛锚教学策略的主要目的是使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、生成学习和教师的嵌入式

29、教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者亲身体验到从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。抛锚(anchoring)策略(2)w因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲授，它在教学中使用的“锚”往往是有情节的故事，而且这些故事设计的有助于学习者进行探索。在学习过程中，这些故事可以作为宏观背景提供给学习者。所谓宏观背景是相对于没有真实意义的微观背景而言的，在课文结束处的一系列没有联系的“应用题”就属于微观背景。抛锚(anchoring)策略(3)w 抛锚教学策略的目的之一是创设有助于合作学习的环境。在抛锚教学中，任何一个问题都存在着

30、多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学习者之间深入的讨论，因为，情境中描述的问题往往十分复杂，凭单个学习者的力量是不可能完全解决的，为此，合作学习必不可少。总之，抛锚教学策略是使学习者适应日常生活，学会独立或共同识别问题、提出问题、解决问题的一条十分重要的途径。抛锚(anchoring)策略(4)w 网络学习环境中实施抛锚策略的关键是“锚”的设计，它必须是隐含着问题和任务的某种类型的个案研究或问题情境，允许和支持学习者对教学内容进行探索。抛锚(anchoring)策略(5)抛锚教学策略的一般教学与学习活动如下：w创设有利于探索的问题情境，在问题情境的不同细节中，设计进一步探索问题

31、的建议和暗示；w学习者确定问题，并确认与这些问题相关的信息资源（通常是网络学习环境资源库和用搜索工具搜索）；w鼓励学习者考虑多种可能的解决方案，并与学习伙伴或小组讨论自己的想法；w确定完成每项方案包含的子目标；w识别与子目标相关的信息并与非相关信息区分开来；w核算相宜的方案，以便对多种解决方案进行评估；w与同组成员交流自己的推理，小组进行评价，学习者反思自己的思维过程；抛锚(anchoring)策略(6)w需要指出的是，这些活动并不是按照某种固定的顺序进行的，学习者在问题情境中探索和解决问题的活动是非常灵活的。通过以上讨论，我们可以总结出抛锚策略的要素是：创设情境、自主学习（探索学习并确定问题

32、，搜索信息提出多种解决方案，确定解决方案）、合作学习（与小组成员讨论、交流）、效果评价（小组评价、学习者反思）。认知学徒策略(cognitive apprenticeship)(1)w认知学徒策略的涵义是：通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具，来支持学生在某一领域中的学习。w“学徒”概念强调经验活动在学习中的重强调经验活动在学习中的重要性要性，并突出学习内在固有的依存于背景的、情景的和文化适应的本质。w学徒策略为学习者提供了大量的实践机会，它把工作当作学习的内驱力，学习不是为了一步步接近一个象征性的目标，而是把把出色地完成工作作为学习的直接价值。出色地完成工作作为学习的直接价值。认

33、知学徒策略(cognitive apprenticeship)(2)在认知学徒策略中包含以下教与学的活动：w强化社会性的交互与反馈；w有具体任务并建立相应的工作程序；w激发活动的动机;w提供直接参与感，产生对环境的直接体验和亲身完成任务的感觉；w提供适合学习者的工具；w强调特定工作任务的实践共同体所具有的文化。认知学徒策略(cognitive apprenticeship)(3)认知学徒策略包括四个要素：内容、方法、序列和社会性。认知学徒策略的内容包括：w专家从经验中精选出来的问题解决策略；w 管理策略，如：目标的设定、策略的制订、监控、评价和修正；w学习策略，如：新领域的探索、原有知识的重组

34、等。认知学徒策略(cognitive apprenticeship)(4)w认知学徒策略的方法应当给予学生在一定的背景中进行观察、参与、发现的机会。为此，该策略包括了大量系统地激励学生进行探索和独立活动的方法。在认知学徒策略中，学习是分阶段进行的，学习者需要不断建构专家在实际操作中所必需的多项技能。这需要一种逐渐复杂的任务序列和不断变化的问题解决情境序列。w此外，认知学徒策略要求学习者在一个“实践共同体”中共同工作，以适应特定任务环境中的文化背景。随着学习者作为一个初学者或新手逐渐从“实践共同体”的边缘向中心移动，他们会变的比较积极，更多地接触其中的文化，从而逐渐进入专家或熟手的角色。认知学徒

35、策略(cognitive apprenticeship)(5)w抛锚策略和认知学徒策略都是基于情境认知理论的教学策略，他们都强调在具体的任务和环境中建构知识的意义，并且使用许多相同的教学方法。w但是它们之间的区别也是明显的，抛锚策略强调为学习者构建一个包含有情节的真实情境（这个情境里的情节常常是虚构的，但非常贴近生活），所有的问题、任务和实例都是以这个情境为背景的；而认知学徒策略则强调真实的任务，这个任务是基于某种具有特定职业文化的“实践共同体”（如飞行员、建筑师、医生）。抛锚策略强调在特定背景中对知识意义的建构和知识、技能的迁移；而认知学徒策略强调某一类任务的解决和学习者从新手到熟手再到专家

36、的培养。十字交叉形(criss-crossing)策略(1)w认知灵活性理论认为，学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。不同背景下建构的对知识的理解往往存在差异，这种理解从各自的角度看都是正确的。而通过对知识意义的多角度建构，就会最终形成对知识的全面理解，这就是十字交叉形教学策略的涵义。十字交叉形(criss-crossing)策略(2)w根据十字交叉形的思想，要求学习者从多个角度检查某一概念，这既能增强对该概念的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力；w同样，从同一观点检查不同概念也能导致一种新的理解。因此，在对复杂和非良构领域知

37、识学习的过程中，对同一内容，学习者要在不同的情境中、从不同的角度进行多次的交叉学习，从而把握概念的复杂性并为迁移到新的情景做好准备。十字交叉形(criss-crossing)策略(3)十字交叉形策略的关键是多个问题角度、多种观点的设计，以便于学生的交叉学习，十字交叉形策略中的教与学的活动包括：w创设情境，构建由问题、观点、实例交织组成的十字交叉形。十字交叉形要为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种方案等。w交叉学习。学习者围绕基本问题，进行多种方式的表征。先从一个角度出发，学习相关实例、相应理论，然后从另外的角度出发学习相关实例。通过交叉学习使学习者认识到非良构知识的多样性、多种关联

38、性以及对背景的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的；十字交叉形(criss-crossing)策略(4)w 学习者建构自己的观点。通过交叉学习，学习者要提出自己对问题的认识，形成自己的观点；w 小组评价。学习小组对学习者的观点进行评价，帮助学习者发现自己存在的问题。w 通过以上讨论，我们总结出十字交叉形教学策略的基本要素包括：围绕基本问题创设的包含多个问题角度、多种实例的十字交叉形；自主的交叉学习；形成观点；小组评价。建模（modeling）策略(1)w建模策略的涵义是：在问题解决的过程中，通过对同类问题多个实例的研究，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，形成一个

39、问题解决模型。建模（modeling）策略(2)wJonassen(1997)认为有两种类型的建模：一种是显性的行为建模显性的行为建模，例如：演示烤面包时如何搭配各种成分；一种是隐性的认知过程建模隐性的认知过程建模，例如：解释为什么要使用这些成分和数量来制作某种特色的面包。w行为建模用来表明学习者在学习活动中应当执行哪些活动以及如何执行这些活动；w认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。w认知建模比行为建模复杂，要对学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能够帮助学习者加深对问题理解的推理结构。w模型的功能在于详尽囊括了各项离散的学习行为。通过建模，学习

40、者观察到了正式教育中无法看到的过程，开始将发生的事情同其原因联系在一起。建模（modeling）策略(3)建模策略是针对专家进行问题解决的过程展开的，它谋求通过模型化专家解决问题的过程，让学习者建立自己的问题解决模型；建模包括了如下教与学的活动：w 实例研究。对系统提供的相关实例的解决进行细致的分析和归纳，总结出解决该类问题的程序和步骤；w 阐明原因。阐明在问题解决过程中每一步骤上决策的原因；w 模型化。将总结出来的步骤用于实际的问题解决，并进一步将问题解决的程序模型化；建模（modeling）策略(4)w建模策略要求学习者明确对解决问题的必要环节进行建模，也可以由教学系统提供可视化问题解决模

41、型，这些以专家推理过程为内容的可视模型对于学习者理解整个推理结构大有裨益。可视化目的就是将隐含的东西显示化以便于分析理解，使学习者知其然且知其所以然。教练(coaching)策略（1）w教练策略的涵义是当学习者在学习过程中遇到困难、需要帮助时，系统通过诊断适时地给予适当的指导、建议、暗示和反馈。w它包括了给学习者指明方向、大略步骤的提示、提供附加的任务、问题或有疑问的环境。教练可以是教师或智能导师。在自主学习过程中，通常要求学习者自己做出决定和自己决定解决问题的策略，因此，指导和建议更多的是暗示性的而不是直接的，它只在学习者需要的时候才出现。教练(coaching)策略（2）w教练策略可以帮助

42、学习者最大限度的使用自己的认知资源和知识，作出适当的决策。教练中的交互作用通常被看成是即时性的，在学习者自主学习的过程中，不论什么时候出现了问题，教练的交互作用应当立即产生。但在有些情况下，教练指导也可以在执行任务之后，或者执行任务之前进行。教练(coaching)策略（3）w网络教学系统通过监控学习决策过程来掌握学习者的学习情况，从而实现教练策略。Jonassen,（1997）认为，教练的角色是复杂和不确定的，一个好的教练能够激发学习者的动机，分析学习者的水平，提供反馈和学习方法，激励学习者阐明和反思所学知识。教练(coaching)策略（4）在教练策略中，通常包括以下教与学的活动：w提供动

43、机刺激。在整个学习过程中，在恰当的时期应不断有动机激励。w监控学习者行为。教练在学习者学习的过程中，应确认学习者行为的有效性和正确性，以确定学习者是否需要指导；w指导、建议、暗示和反馈，如：提醒学习者考虑相关案例和特定信息资源以帮助学习者理解问题；提醒任务执行中被忽视的部分等。教练(coaching)策略（5）w帮助重组学习者的问题解决模型。初学者的建模一般是不完善的，经常错误理解了某些成分的属性和他们之间的关系，因此这样解决的问题也是有偏颇的。所以打乱重建学习者的模型是十分必要的。当学习者发现自己的模型无法很好地解释其所在的环境中时，就会不断地调整这个模型来消除模型和环境之间的差距。w通过以

44、上讨论，我们总结出教练策略的基本要素：激发动机；监控学习；提示、建议、暗示和反馈。支架、渐隐(scaffolding and fading)策略（1）w 与建模策略和教练策略相比，支架策略在支持学习者方面显得更为系统化。支架策略的涵义是：“为学习者建构自己对知识的理解提供的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。w由此可知，支架的作用就是引导学习者在未知的知识空间逐步攀升。支架、渐隐(scaffolding and fading)策略（2）Greenfield（1984;Choi,1995）

45、将支架的优点归纳为以下五点：w提供支持；w用作工具；w扩展学习者的学习范围；w支持学习者完成任务而不是仅提供可能性；w 在学习者需要时有选择的提供帮助支架、渐隐(scaffolding and fading)策略（3）w当学习者的认知结构已经非常完善时，支架没有任何用处，而当认知结构不完善或者是不稳定时，就需要支架了。通过支持已掌握知识同“知如何”（know-how）之间的集成，支架促进了从已有知识向待完成任务的迁移过程。w支架适当的支持并简化任务，使得学习者能控制学习，允许他们完成看起来不可能完成的任务。这就要求任务维持一个适当的难度：难度太低学习者会觉得枯燥无味，难度太高又会给学习者带来挫

46、折感。支架、渐隐(scaffolding and fading)策略（4）支架可以通过下面两种方式实现w调整任务的难度与学习者相适应。支架应该首先提供一个较为简单的任务，然后逐步增加难度。这种支架一般是通过系统的结构来实现的，学习者并不能感觉到。这种支架称为内隐式支架。w使用认知工具重新表征任务，以屏蔽高层知识理解的不足。任务可以使用认知工具协助表征，以减小任务的难度。如儿童在学习加法时，用手指辅助计算，手指就是一种认知支架。在完成这种学习任务之后，学习者应该做到无须脚手架也能完成这个学习任务。这种支架称为外显形式的支架。支架、渐隐(scaffolding and fading)策略（5）w

47、Jonassen(1997)认为，支架的设计要求使用行为理论和认知任务分析的方法对完成整个任务所需的行为结构详尽分析，指出在所需行为的列表中，哪些是学习者已掌握的，那些是学习者还不会的。支架、渐隐(scaffolding and fading)策略（6）w渐隐策略是指随着学习者学习水平的提高，必须逐渐拆除支架，直至完全取消它们。渐隐策略包含着支持的逐渐减少，直至学习者能够独立完成任务。例如，科学班的学习者经常被提供一些附加的材料，并提示如何完成一个复杂实验。当他们第一次实验时，会被要求阅读所有过程，并使用详细列表确保不会遗漏重要步骤或作出危险动作。然而，当他们开始熟悉整个过程时，暗示和列表就会

48、越来越少，越来越简单。一旦能够准确描述所需的技能后，就很少有提示了。w通过渐隐策略，学习者逐渐学会自我调节，而不会过度依赖外部的支持。合作学习(cooperative learning)策略（1）w合作学习是指两个或两个以上的学习者通过讨论、互助等方式来互促学习，提高学习成效的一种教学策略。合作学习策略所包含的所有方法都包含了这样一种思想：学生们在一起学习，对自己和学习伙伴的学习都要负责。合作学习策略按人数的多少可分为：双人合作学习策略和小组合作学习策略。合作学习(cooperative learning)策略（2）w双人合作包括讨论、同伴导学、角色置换等方法。有的研究者认为竞争也是合作学习方

49、法的一种，我们认为这个观点值得商榷。Johnson，Johnson&Maruyama研究指出，“合作的经验比竞争的经验对促进绩效和人际关系更加有效，当学生们合作的时候，彼此的成绩得到提高，而在一个竞争的情境中，学习者可能试图阻碍对方成绩的提高”。w Kwok-Wing Lai(1998)也强调“为鼓励学习者交互，学习环境必须友好，非竞争性的环境和友好的气氛使学生在分享社会情感时感到不会冒太大的风险”，他进一步将非竞争性的环境作为合作学习的一个要素。w我们倾向于认为，有组织的双人竞争对学习有明显的负面影响，而采用小组之间的竞争可以减小这种负面的影响。合作学习(cooperative learni

50、ng)策略（3）w小组学习强调使用全组目标和全组成功的方法，只有全组所有的成员都达到了教学要求才算达到目标。也就是说，在小组学习方式中，学生的任务不是全组做些什么而是全组学些什么。w在所有形式的小组学习中有三个核心概念集体受奖、个人责任感及成功机会均等。w如果全组的每一个成员都达到学习目标，集体可获得奖励。个人的责任感意味着全组的成功依靠于每个组员的学习情况。责任感的关键在于组员之间的相互帮助和确保每个人都能独立通过学习评价。成功机会均等指学生通过改进自己过去的表现来为集体做贡献。这样就保证了优等生、中等生和差等生都接受挑战，各尽其最大努力，而且所有组员的努力都将得到认可。合作学习(coope