学情把握诊断能力及其培育.docx

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1、学情把握诊断能力及其培育有效开展学习活动，离不开学情的分析与把握。正如奥苏贝尔在 其著作教育心理学：一种认知观写到：“如果我不得不把教育心 理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的 因素是学生一直的内容。弄清楚这一点后，进行相应的教学因此， 培育与发展教师学情把握诊断能力对教学活动有重要意义。本文就学 情把握诊断能力的内涵及实践培育来谈谈。一、学情诊断及学情把握诊断能力1 .学情诊断教学设计时，老师们通常需要思考：学生已知什么、 未知什么，已知的达到怎样的程度、哪些已知的能作为学习新知识的 基础，未知的离学生的己知有多远且与学生的已知能建立怎样的联系, 等等。这一思考过程，

2、便是学情分析与把握的过程。因此，通俗地讲， 学情诊断就是教师立足于具体的学习内容，对学生学习前所拥有的基 础知识与认知思维、学习过程中可能遇到的困难等方面做出分析预判。 学情诊断结果反映了教师学情把握水平，而这一把握水平将对课堂教 学起点的设置、教学策略的运用、教学活动的开展等产生影响，从而 决定着教育教学的效果。如某老师在初中化学燃烧的条件集备活动中指出：“学生对 燃烧是比较熟悉的，但没能从反应条件性的角度来认识。从以往教学 与检测看，学生对燃烧需要可燃物和氧气掌握得较好，但不少学生会 认为点燃也是燃烧的条件。这与蜡烛、柴火要点燃才能燃烧 的生活经验有关，同时也说明过往教学没能帮助学生认识点

3、燃的 本质。因此，教学关键在于将学生点燃的生活经验上升到温度 必须达到着火点这一本质上来:这一分析过程便是教师根据教学 经验和学生认知对学情做出分析研判的过程，它为后续的教学设计、 实施与监测执行了方向。2 .学情把握诊断能力学情把握诊断能力是教师在教学实践中，通过对具体课时的教学 预设（包括教学目标的设定、教学起点的确立、教学活动的规划、教 学策略的选择）、课堂教学的真实表现（包括学生学习活动的表现、 课堂生成资源的捕捉、教学运作活动的调整等）、课前教学预设与课 堂真实表现一致性的分析与研究，从而对执教者的学情把握水平做出 分析与评判的教学诊断能力。这一能力的发展，对改进课堂教学、提 升教研

4、水平、促进教师专业发展均有非常重要的意义。显然，这一能力是教师个体在长期教学实践中发展起来的对学生 认知经验、认知水平及认知思维等的基本理解与掌握，是教师基于专 业理论学习、课堂师生互动、课后作业批改、教学成效反思而习得的。 它的发展不能离开教师个体的教学研究与实践，离不开教师在教学实 践过程中与学生多种形式的互动交流，离不开教师对个体自己教学实 践活动中出现的种种学习问题的反思。二、学情把握诊断能力的培育研究表明：不同类型教师的学情理解水平、学情把握诊断能力有显著差异，且新手教师的学情理解水平与诊断能力远低于专家型教师。 其成因在于不同类型教师的理论素养、教育认知与实践经验存在显著 的差异。

5、因此，加强教育学、心理学等相关理论的学习，并以此理论 为指导积极开展课堂教学与教学研究，是培育与发展教师学情把握诊 断能力的基本策略。下面就此两方面来谈谈。（一）在理论学习中增进学情理解1 .加强教育学、心理学等理论的学习对学生群体而言，由于年龄、阅历基本相仿，因而他们的认知特 征与水平总体相近。目前，教育学、心理学等的研究揭示了不同年龄 阶段学生的认知特征与思维水平。如有研究指出，中学生大体处于形 式运算的认知发展阶段，这一阶段的学生能符合逻辑地解决抽象的问 题，思维更加具有科学性等。初中生倾向于经验型的抽象逻辑思维, 而高中生则向理论型抽象思维发展。因此，加强教育学、心理学等相 关理论的学

6、习，有助于把握相应学段学生的心理发展状况、学习思维 特点、认识发展水平等，有助于了解认知风格类型及其在学习活动具 体表现，从而提升学情把握诊断能力。2 .加强文献研究，把握学生认知经验学生已有认识经验分析是学情诊断的重要内容。学生认识经验的 分析，需要结合具体内容，了解学生的前概念（也称为“前科学概念”、 “迷思概念”）及认知障碍。目前，不少学者开展了此方面的研究， 老师们可借助文献检索技术和数据库，输入“学段学科”（或学科内 容）+ “学习障碍”或者“学科内容” + “前概念”等关键词来检索研 究成果。如要了解学生关于“盐类水解”的前概念及学习障碍，可用 “盐类水解”、“前概念”为关键词进行

7、检索，并将检索到高中化学 概念学习策略研究一一以“盐类水解”为例等研究论文。该文献不 仅分析了学生关于盐类水解的“前概念”，而且还报告了学习后认识 发展状况及存在的问题。开展这样的文献研究，有益于提升学情诊断 水平。（二）在实践中提升学情诊断水平1 .在日常教学中研究学情教学设计与实施是教师日常最重要的 工作，它不仅需要老师结合教学要求和学情分析做好教学设计，而且 还需要基于教学预设和课堂生成及肘调整教学规划以适应学情变化、 满足学习要求。因此，教师可结合日常教学实践，通过教学预设与课 堂生成来培育与发展学情把握诊断水平。（1）在教学设计中开展学情分析教学设计涉及多方面工作，但 最为核心的工作

8、是确定教学出发点和教学重难点。教学出发点的界定 和教学难点的确立，离不开学情的诊断与把握。界定教学出发点，首先分析新课学习所需的知识支撑、心向需求 （即学习动机与态度）和思维支持。教学时，可用”任务分析理论” 为指导、采用“逆向分析策略”来进行。即根据“课程标准”确定学 习目标、根据学习目标“逆推”达成目标所需的知识、心向和思维等 必备条件。在此基础上，分析学生的认知现状是否满足新课学习三个 方面的需要。如果不能满足（如存在某些缺失、水平要求不高、认识 不够清晰），则应在教学起始通过创设相应情景、铺垫相关知识、开 展相应活动（这便是教学出发点）等，以满足学习要求。界定教学出发点的过程，实质上也

9、是研究教学难点的过程。根据 现代认识理论，教学难点来源于认知冲突一一当学习者运用已有的认 识与思维来同化或改造新知识过程中遇到各种障碍和困惑时，便成为 学习难点（教学难点）。前述教学出发点界定过程中，通过对比新课 学习所需的知识、思维和心向要求和学生的认识现状，便可知道学生 新课学习时中缺失什么、有何差距等，进而能够厘清这些问题将会对 哪些学习目标的达成会产生重要阻碍的。通过这样的思考，便能精准 地把握教学难点并明确难点成因，从而有效地加以突破。因此，和教 学出发点确立一样，教学难点的分析对培育与发展学习诊断与把握能 力具有重要意义。如高一 “氧化还原反应”（第一课时）的学习，根据“课程标准”

10、 可知，本课的学习目标主要包括为“认识氧化还原反应概念和本质”、 “理解基本反应类型与氧化还原反应关系”、“举例说明生产生活常见 氧化还原反应，认识氧化还原反应普遍性及重要性”等。对于这些目 标的达成，需要化学反应及四种基本反应类型、化合价等知识支撑, 微观视角审视化学反应的思维支持，开展观察氧化还原反应正反例证 并抽提其特征、概括其本质的学习心向。对于这些学习起点要求，经 过初中化学的学习，具备了相应的知识支撑，但缺失从微观视角审视 化学反应的学科思维，也不可能主动对氧化还原反应的学习建立起积 极的心向。因此，在教学设计时，要安排相应的活动（即教学出发点），激 活学生对化合价、四种基本反应类

11、型的认知，让学生认识到化学反应 原有分类的局限、建立新分类的必要性，帮助学生建立化学反应的宏 观现象与微观本质的联系。止匕外，由于学生缺失从微观视角审视化学反应的学科思维，而本 课学习却要求学生从微观的角度来认识化学反应、理解氧化还原反应 的本质是电子转移。因此，“认识氧化还原反应的本质”成为本课的 难点。教学时，必须通过实验让学生获取直观现象，帮助学生感知氧 化还原反应与电子转移之间的联系，逐步建立微观视角审视化学反应 的学科思维。（2）在教学实践中诊断学情把握情况课前教学出发点的确立及教学活动的规划，是教师基于学情预判 情况确立预设的。对于教学设计时的学习预判是否准确、把握是否到 位，还需

12、要通过自己的教学实践来加以建议。教学实践中，可通过自 己的课堂教学以及课后的调查范围来对自己的学情把握进行监测与 诊断。课堂教学中，可以通过观察学生的课堂活动表现、教学结果来进 行诊断自己的学情把握水平。具体来说，可结合自己的课堂教学，观 察自己的教学出发点的预设是否符合学情，观察学生是否跟得上自己 的教学节奏，学习过程中提出了怎样的问题，教学结束后是否达成预 期的教学效果等等。如果对于前述几个方面无法做出肯定的回答，就 必须深刻反思自己的教学预设在哪些地方出现了问题。这些问题与自 己的学情研判有何出入？并在深入分析造成学生。具体的教学过程中，教师可以自己的学生作为研究对象，准确把 握相关学生

13、的学情信息。如何在教学实践中开展学情诊断？具体的行 之有效的方法有：可以分析学生之前的作业，或回顾自己之前的教学， 也可以仔细阅读教学参考中的提示，或向身边经验丰富的老教师请教, 然后对学情做出较为准确的判断。更为科学的方法，则是通过访谈、 调查等前测手段，进行深入了解。这种方法，不仅能够让教师对学情 有定性甚至定量的分析，还能够让教师捕捉到一些个性的、有价值的、 能够为教学设计带来灵感的学情。2 .在教学观摩中诊断学情教学观摩是一类很好的教学诊断活动，这一诊断活动对培育教师 的学情把握诊断能力具有重要的价值。在教学观摩活动中如何开展学 情诊断？由于课堂学习是学生围绕教师预设的学习活动从而达成

14、学 习目标的过程，而学习活动是教师根据学习目标和学生认知设置的。 因此，适合学情的理想教学，教学目标、学生情况、学习活动应该是 高度匹配的。因此，在教学观摩时，可通过观察“目标一活动一学情的一 致性”来诊断执教者的学情把握水平。观摩活动前，要求执教教师对 学情、教学目标与学习活动三者的关系进行分析。即介绍对如下问题 的思考：对于本课学习之前，学生具有怎样的认识经验与水平；前述 学情预判的依据是什么；基于这一学情和“课程标准”要求，将制 定怎样的教学目标；达成教学目标，将设置哪些学习活动；对于 各学习活动，期望学生有怎样的学习表现并达成教学目标的；等等。观课教师在听取介绍的基础上，开展“目标一活

15、动一学情”三者 匹配性的分析诊断，分析研究学情预判是否准确、教学目标是否符合 学情、推测学生在具体的学习活动时能否达成教师所预期的活动表现 等等。课堂观摩时，开展“学习活动一活动表现一活动目标（教学目 标）”相关性观察。具体到课堂中，可观察思考如下几个方面：教师在何情境下安 排了怎样的学习活动？针对某一学习活动，学生的活动表现如何？ 学生的课堂活动表现与教师预期是否相一致？如果不一致，是否 因教师学情把握不准导致的？如果是学情上的问题，体现了教师在 学情把握上存在哪些方面的缺失？等等。止匕外，还可结合课堂生成与学习活动调整来进一步监控教师对学 情的动态分析把握。这方面的诊断，可观察思考如下问题：对于学生课堂表现与教师预期不一致时.，教师的教学作了哪些 调整；这一调整体现了教师对学情产生了怎样的新认识；基于新 学情把握下的教学调整，学生的课堂表现得到怎样的改进；如果学 生活动表现并未得到改进，又反映了教师对学情把握上存在哪些方面 的偏差；等等。课后评议时，结合课堂观察结果，尤其是反映教师学情把握存在 问题的观察结果，和授课教师和其他听课教师一起进行交流研讨，从 而进一步梳理学生的认识经验与水平，并根据学情和课堂教学中存在 的问题商讨基于学情的教学改进策略。