“以能力为本位,以学生为中心”的教学模式研究.doc

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1、漯 河 市 职 业 成 人 教 育教 学 改 革 实 验 课 题课题名称：“以能力为本位，以学生为中心” 的教学模式研究课题编号：2005LZKT08课题负责人：刘盘松负责人所在单位：漯河市中等专业学校课题组成员：宋洪明、刘士锦、王漯育、魏萍、董辉联系电话：13938020029 目 录关键词 1摘要 1课题背景 1“能力为本位，以学生为中心”的教学模式的界定和特征 6“能力为本位，以学生为中心”的教学模式实践程式 8“能力为本位，以学生为中心”教学模式的核心理念 9师生角色的转变 9参考文献 12 “以能力为本位，以学生为中心”的教学模式研究关键词：能力 学生 教学模式内容摘要：本文分析了当

2、今职业学校教学中教学模式的一些问题，对“以能力为本位，以学生为中心”的教学模式的概念进行了界定，并分析了该模式的特征、实践程式、核心理念以及对师生角色转变的要求。一、 课题背景随着我国职业教育改革不断向纵深发展，职业学校的教学问题越来越受到人们的关注，许多职业学校在教学改革方面作了积极探索，取得了不少成绩。然而，从整体上看职业学校的教学仍存在一些问题，归结起来主要有：1、教学模式没有特色，基本搬用普通教育模式（1）强调教学内容的“学科”表达形式。虽然这几年的职业教育课程改革全面推行，引进了不少国外的课程模式，但教学内容学科式的组织方式没有改变。许多职业学校借鉴CBE模式和DACUM方法，按职业

3、岗位规范规定教学目标，开发出了职业能力表，但最终教学落实时，还是习惯性地以一门门科目的形式编写教材、实施教学，成为一门门内容和名称有所调整的新“学科”，改革成果被学科模式所同化。应该讲新“学科”注意吸收了企业界的意见，针对性、实用性得到提高。不过这种改良型的学科教学，由于没有真正跳出学科教学思维的框架，在教学实施中也就无法彻底克服因突出知识系统性、完整性而带来的重知识讲解、轻学生实践体验，以及学科间的衔接难等问题。（2）以理论知识教学为基础、为主线，先理论后实践。教学采用普教惯用的从基本概念、原理入手，在讲解完系统知识后，进入实践、实习阶段。然而，职业教育和普通教育不同：普通教育作为基础教育，

4、传授的是最一般的科学知识，大多建立在学生日常生活的经验上，其实践（验）的目的是为了验证理论；职业教育是专门教育，其知识建立在专门的职业背景上。由于学生远离职业环境，对专业内容缺乏感性认识，学理论时不知它所指何物，不仅感觉枯燥乏味，而且抽象难懂（调查也显示基本概念、原理是学生学习最感困难的内容），自然没了学习兴趣。即使为了考试不得不学，也是死记硬背。到实践操作时已记不得所学的理论知识，实习老师也因理论知识非份内之事，无暇作太多的解释，使实践教学的大量时间花在进行简单重复且不需要学生有更多理论知识参与的技能训练上，为了“动手”而动手。这不仅使知行脱节，而且情感也得不到增进，降低了教学实践的效率。为

5、什么调查显示实践课的比例增加，学习效果仍不如预期呢？问题不在单纯的理论与实践的课时比例上，更关键的在于两者的结合方式上。（3）教学方式单一，基本是普通教育中课堂教学惯用的方法职业学校教师采用最多的三种教学方法（讲授、练习和讨论），也是普教中最为常用的方法。如果说，其中的练习涵盖了部分在实习基地或生产现场进行的操作技能的学习外，其余的均属言语呈现方式，让学生主要通过言语、符号来获取知识。虽然，言语呈现方式的教学在传输信息量方面有极强的优势和效率。但是，这种看似传递新知识最有效的方法是以假定学生以听说读写的方式学习最为占优作基础的。职业学校学生是否具备这种基础呢？很明显，职校生的中学教育“历史”和

6、现有的考试评价结果已经说明答案是否定的。研究证据表明：中学阶段学习弱势的学生，“在语言、数理和思维能力上与优、中等生的差异最大”，在观察、操作能力上差异最小。背离了学生的学习基础，教师教得辛苦，学生学得痛苦，也就不足为怪了。2、教学模式不符合职业学校学生的特点，没能挖掘出学生的学习潜能教师较普遍地认为造成职校教学质量低的主要原因是学生的“学习兴趣”和“学习习惯”。然而，教学中并没有积极地寻求对策，过多地以“学生素质差”来强调教育对象的“先天”不足，从而掩饰职业学校教学对策上的苍白无力。其实，职业学校学生还是拥有巨大的学习潜力的，关于学习潜能开发已有许多研究成果。就拿“学习兴趣”来说，对中学不同

7、学习等级的学生学习兴趣的调查表明，学习弱势的学生在学习兴趣上除了课堂学习任务方面有差别外，在动手操作、探究大自然等方面与优势学生没有显著差异。也就是说，职业学校学生与普通中学生在“求知欲”方面本身并没有特别显著性差异，差异只是所感兴趣的对象方面。访谈中，几乎所有的职业学校教师反映，学生在电脑、网络知识和技能的学习方面兴趣极高，知识技巧甚至超过了教师，就是一个证明。“学习习惯”是长时期逐渐养成的、一时不易改变的学习行为、学习倾向。其养成与兴趣也有很大关系。学生从最初对某项学习任务感到无趣，采取消极的学习态度，到引起消极的学习行为，学习效果低下，进而形成知识和技能的缺陷；这种缺陷再成为学习障碍，加

8、剧学习的无兴趣，形成“无兴趣!学不会!更无兴趣”的恶性循环后，久而久之便“积行成习”，养成不良的学习习惯。所以，不能简单地把“学习习惯”归咎于职校生学习的“先天”条件。只要教学策略得当，从提高职业学校学生的学习兴趣入手，形成教学的良性循环，就能解决不良学习习惯的问题。再看“学习能力”，职业学校学生最感困难的是理论知识、基本原理的掌握，但在动手操作、人际交往方面并不处于劣势。事实上，我们的调查结果也显示了职业学校实践课的教学效率就明显优于理论课与文化课的教学效率。如果再对照理论课与实践师生活动情况可以看到，学生活动比例高的教学效果也好。这意味着职业学校学生不是在所有教学活动中都缺乏能力，而要看学

9、什么，怎么教。可是，我们的职业教育却选择了以知识教学为目标，以认知水平作为衡量学生学习优劣的主要标准，学生的学习状况自然难有大的改观。可见，职业学校教学没有把握住职校生的学习心理特点，也没有认清职校生学习的优势和弱势，既没有扬长避短，也没有扬长补短。看不到学生蕴涵的学习潜能，何从去挖掘？所以教学也就难以上一个层次，有更高的效率。3、教师对教学改革缺乏必要的信心和准备教师对改革缺乏信心集中表现在对职业学校学生素质的失望，以及对于职业教育教学管理制度的无奈上。前者的原因是，职业学校生源绝大多数来自中考、高考的落选生，这使职校教师自觉不自觉地把职业教育定位于“差生”教育。这几年由于“普高”热的冲击，

10、更加固了职校教师的这一印象。不少教师认为：生源不改善，职业教育要想提高质量就如同“劣质材料”要打造“精品”一样只能是奢望。这种把提高职业学校教学质量的目光对准职业学校的外部，而不是职业学校教学本身的做法，导致教学改革动力不足。后者的原因是，为了加强职业教育质量管理，不致于使一些职业学校的质量走得更远，教育主管部门不得不强化统考手段。统考是一把双刃剑，在控制了质量的同时也削弱了教学的自主性和创新性，压缩了改革的空间。统一的考核标准给教师的教学改革带来一定的影响。教师既要教学活动创新，又要维持统考成绩，感到力不从心。另外，大班级的授课制度、教学工作量的压力，也在教学环境和条件上限制了不少教师教学改

11、革设想的实现。教师对教学改革缺乏准备则表现为教育科学素养的不足。尽管我国职业教育教师的培训越来越受到重视，但就教师培训的内容来看，焦点仍集中于“学历”水准的达标，而非教育科学素养的提高。改革是一种突破，一种创新，它对教师提出了从转变观念到掌握新理论、新技术的一系列要求，而大多数职业学校的教师没有做好这方面的必要准备。观念上未脱离传统教学思想。教师倾向于回忆自己作学生时的经历，而他们的学生时代是由知识讲授的教学形式过来的。因而，对以知识讲授为主的教学方式“情有独钟”：理论上教育科学理论水平不高，教学理论知识更少，由于不了解国内外教育理论的动态，很难把自身的教学工作放置于教育理论的大背景中予以思考

12、，影响了他们参与改革的积极性和对待改革的公正性；实践上缺乏教学研究方法和技术，在我国教学研究相对薄弱的情况下，缺乏专家的指导与可以仿效的角色楷模，导致已有的改革愿望也难以付诸实施。而“能力为本位，以学生为中心”的教学模式正是基于这问题而进行的一项立足课堂教学改革，面向未来人才培养的新的实践和探索。二、“能力为本位，以学生为中心”的教学模式的界定和特征1、“能力为本位，以学生为中心”的教学模式的界定“能力为本位，以学生为中心”的教学模式是指以达到某种职业的从业能力要求为教学目标，以能力为教学单元，以掌握能力的表现作为衡量教学进程的基准，以学生个人学习活动为中心的教学模式。这里的能力指专业能力、方

13、法能力、社会能力”。所谓“专业能力”是指专门知识、专业技能和专项能力等与职业直接相关的基础能力，是职业活动得以进行的基本条件；所谓“方法能力”是指独立思考能力、分析判断与决策能力、获取与利用信息的能力、学习掌握新技术的能力、革新创造能力和独立制定计划并执行的能力；所谓“社会能力”是指组织协调能力、交往合作能力、适应转换能力、批评与自我批评能力、口头与书面表达能力、推销自我的能力、抗挫折能力、竞争能力和社会责任感等。2、“能力为本位，以学生为中心”的教学模式特征：(1)能力标准建立在行业、企业对人力资源需求的基础上，并及时反映行业、企业生产一线的技能需求。把知识、技能和工作态度有机地结合起来.使

14、学习者所形成的能力能够满足行业、企业的要求。(2)能力标准要求实际操作的指标非常明确，强调完成每一个工作任务的细节和程序，突出一个“会做”，淡化知识的学科性。(3)淡化理论教学与实践教学的界线，强调技能的掌握。在能力标准中有明确的实际操作与鉴定指标，不再有理论与实际操作的比例划分，只需根据能力的类型和难易程度确定学习的时间和场所，即专业学习的全过程都在真实的工作环境(或模拟环境)中完成实现专业教育的实践化。(4)淡化专业基础与专业课的界线。文化和专业基础知识服务于技能的有效掌握，充分体现知识“够用为度”的原则(比如:把职业道德、数学、电子技术基础、机械识图、机械工程基础等知识分散在每一个专业能

15、力模块中)。根据专业技能学习的要求，确定基础知识学习的内容和将要达到的目标，即实现了文化教育的功能化。(5)对学习者学习结果的鉴定提出了过程化、规范化、标准化的要求。(6)多层次设置教学(学习)目标。学生可以根据自己掌握技能的程度，确定学习方式并把握学习进程，同时可获得相应的技能等级证书(1.2、3级)，满足了不同学习基础(起点)的学习者的需求。(7)教育者更关注学习者的学习动机和主动学习的态度。充分了解学习的欲望、学生的忧虑理解程度、技能发展的水平等，帮助学生在学习前做好学习准备。通过解决问题、实践练习、实验、任务(项目)、献技献策、反思等学习活动，调动学习者的学习积极性(8)关注学习者特点

16、和学习风格。每一个学习者在对信息的关注、问题的解决、实践练习、实验活动、任务(活动)、视觉、听觉、图形的反应各不相同，甚至差异较大。了解学习者的学习风格是为了帮助学习者采取最佳的学习方式。通过建议学生采用不同的方法增强学习的能力。(9)关注现代教学手段的应用。根据听、说、读、写、看、做、评对学习者能力形成的影响差异，采用不同的教学手段，全方位调动学习者参与教学的全过程，实现教与学的互动。三、“能力为本位，以学生为中心”的教学模式实践程式 在操作上，它主要包含二条并行交互的的操作流程，即教学计划的开发流程及学生的学习评价程式。如下图所示：教学流程的核心特征：教学分析充分为社会、为企业的需要服务；

17、教学设计由行业专家为主导进行学生职业能力结构的设计教学设计校正充分的动态性、开放性，以社会、企业需求发展为导向；教学资源构建以能力为目标的模块化学习单元；学生入学能力诊断提供可靠的个性化学习的基础，为实现职业教育“帮助人人成功”的理念提供可能。学习过程充分的个性化，教师角色和学生角色发生转换，即教师成为指导者，学生成为真正的责任者。学业的评价客观、公正的目标评价，多次的机会。四、“能力为本位，以学生为中心”教学模式的核心理念 1、开放、动态的教学设计理念 该模式的教学设计是开放的、动态的。其开放性体现在从教学专业的确定、教学内容的安排都基于充分的就业市场调查，在此基础上，其专业综合职业能力目标

18、的确定更是依赖于相应职业的优秀从业人员所组成的顾问委员会来开发确定。其动态性主要体现在两个方面：一是教学内容以及与之相应的能力目标不断的会随企业对人才要求的更新而更新；二是可以按照企业的不同要求和职业的要求，开发各种长短不一的课程体系，随时招收各种程度不同的学生，学生可按自己的情况决定学习方式和时间。 2、以学生为中心的教学组织理念 在教学中承认学生的个体差异，教学组织真正体现“以学生为中心”，教师的作用转变为引导、鼓励、帮助、评价、管理的作用，学生是学习的真正责任者，在能力目标的导引下，自己制定学习计划、自行组织安排学习、自行评价学习成果。 3、以能力为本位的教学执行理念 能力本位教学所有教

19、学组织、执行的指向性异常明确，即受教学者的综合职业能力。教学内容的选择、教学方法的采用、教学组织的形式等等都以受教育者的能力养成作为最终的落脚点和成功与否的评判依据五、师生角色的转变在传统教学模式向“能力为本位，以学生为中心”教学模式转变的过程中，无论学生还是教师各方面都要进行相应的调整。1、教师角色的转变教师是任何教学体系推进过程的关键，在能力本位职业教育教学体系中教师的角色发生了一些转换。在传统教学中，教师的主要目标是让学生尽可能通过他们所准备好的考试。所以衡量一个教师优劣的一个重要标准就是看他所教的学生是否有较好的平均分，因此每一位教师都尽可能认真地备课，给予学生更清楚和更广泛的信息，使

20、他们更容易理解和掌握他们已经学过的内容。可能只是很少一部分是整个班级所共同需要的，而一部分需要更多或不需要的学生则收益很少。可是，在“能力为本位，以学生为中心”教学模式中，学生可以根据不同的需要相对独立地学习，教师的角色从一个信息的给予者转变成为一个学习的管理者，由于主要的教学目标变成了为每一个学生开发他们自身今后工作中所需的能力，教师不再仅仅是一个讲演者，而必须是：（1）一个建设者或咨询人，教师要与每个独立的学生联系，使学生明确其职业目标，选择合适于职业目标的能力培训项目和计划；（2）一个帮助者，教师应该给学生提供他们各自所需的独立的指导，帮助他们解决学习中遇到的困难，管理学习环境，使学生尽

21、可能有效而顺利地开发他们的能力；（3）一个评价者，帮助每一位学生确定是否做好了评价前的准备，对学生做出的表现进行客观评价，提供反馈信息以促进学生进一步的学习。1997年联合国教科文组织颁布的国际教育标准分类将“教育”定义由原来的“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”修改为“教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流活动”。按照这一新定义，教师的角色也发生了变化，从知识的传授者、教学的组织领导者转变成为学习过程中的咨询者、指导者和伙伴。但是，这一转变并非意味着教师的地位与价值的弱化，相反教师的作用和责任更加重大。因此，对教师提出了更加全面和高水准的要求。2、学生角色的转变学生由被动的接受

22、者变为主动的学习者。传统的教学模式中，学生是以成组的方式（班级）接受教育，他们扮演的是被动的接受者。但在“能力为本位，以学生为中心”教育模式中，因为要对自己的学习负有更多的责任，所以这些学生会在教育过程中逐步增强他们的独立性和责任感。在能力本位职业教育理论发源地的北美地区，普遍采用自我培训与评估教学法，其特点是学重于教。学生们成了积极的学习者，他们必须更自觉、更自律地学习，并使学习更快捷、更有效，学习的成功与否基本上取决于学生的学习意愿和纠正错误的能力，指导教师只负责给学生提供他们自己所选择的学习材料和训练准备。学生们不再等待教师为他们安排好一切，而不得不通过自己的努力去学习他们想要的东西。在本教学模式中，强调以学生为中心的教育思想代表了近20年来国际职教的主流教育观念。现代教育的使命更多地关注于人的发展以及适应这种发展的自主学习的需求，以学生为中心的本质在于体现满足社会发展与人的发展需求的使命，以及顺应市场、服务于社会、服务于学生的价值取向。 参考文献：教育学 劳凯声主编 南开大学出版社教学论 李秉德主编 人民教育出版社课程与教学基本理论 李方主编 广东高教版职业学校能力本位教学与创新 宋泽江12