美国研究型大学教育学院人才培养模式探析——以哈佛、.pdf

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1、 课程理论与教学改革 美国研究型大学教育学院人才培养模式探析 以哈佛、斯坦福大学为例祝怀新,许 啸3(浙江大学 教育学院,浙江 杭州310028)摘 要:美国研究型大学教育人才一般定位于本科后层次,有区别地培养界限清晰的教育学术性人才与应用性人才,并大力开展在职培训,促进各级各类学校管理者和教师的专业成长,哈佛大学和斯坦福大学的教育学院在这些方面颇具代表性。其人才培养模式对我国研究型大学教育人才的培养具有一定的借鉴意义。关键词:教育人才;培养模式;研究型大学中图分类号:G648.1;G649 文献标识码:A 文章编号:100024203(2009)0520062205An analysis o

2、n the talents cultivating model of the school of education inAmerican academic universities Taking H arvard and Stanford University as examplesZHU Huai2xin,XU Xiao(School of Education,Zhejiang University,Hangzhou310028,China)Abstract:The research universities in the U.S.usually start cultivating tal

3、ents in theeducational field at the post2graduate level.They adopt different approaches to train educa2tional academic talents and professional ones,who are distinct from each other.Meanwhile,they make vigorous efforts on in2service training to improve the professional development ofschool administr

4、ators and teachers.The school of education of Harvard and Stanford are rep2resentative,and its talents cultivating model can provide some helpful inspiration for the ed2ucational talents cultivation in the research universities in China.Key words:educational talents;cultivating model;research univer

5、sities 如何利用研究型大学的学术优势培养各类教育人才是一些发达国家十分关注的问题。美国研究型大学教育学院凭借其超强优势的学术背景在全美教育高层次教育人才培养中发挥了巨大的作用,形成了颇具特色的办学模式。本文以哈佛与斯坦福两所较有代表性的一流大学教育学院为案例,试图对美国研究型大学教育学院人才培养模式作一探析。262009年5月第30卷 第5期高 等 教 育 研 究Journal of Higher EducationMay,2009Vol.30No.53收稿日期:2009204216作者简介:祝怀新(1965-),男,浙江杭州人,浙江大学教育学院教授,教育学博士,从事比较教育学、英国教育

6、、高等教育、教师教育研究;许 啸(1986-),女,浙江杭州人,浙江大学教育学院比较教育学硕士研究生,从事比较教育学研究。一、研究生教育美国研究型大学教育专业的研究生分为两部分:一部分是有志于进行教育学研究的“准学者”,另一部分是欲从事教育一线工作的实用型人才,后者数量较多。对于不同属性的人才,采用不同的培养方式,是美国研究型大学培养教育人才的基本策略。1.学术性学位教育据美国教育部统计,美国研究型大学颁发大约全美75%的博士学位(PhD)。1可见,研究型大学教育学院是教育学科学术性人才培养的主要承担者。通过高精尖学术性人才的培养,美国研究型大学教育学院向全美甚至全世界不断输送顶尖教育学者和大

7、学教授,推动了教育科学的学科建设与发展。美国研究型大学的教育学院一般不承担教育学科的本科生教育,而是进行包括学术性学位教育在内的各类本科后教育。哈佛大学教育学院在1920年成立时就将其全称定为哈佛研究生教育学院(Harvard Graduate School of Education),反映了其人才培养的起点层次。完成基础学科本科教育的学生,可以根据自己的偏好选择学术性的专业,通过一年硕士过渡性质的学习,进入真正的研究阶段,即攻读博士学位。哈佛教育学院为硕士学位教育开设了教育政策研究、人类发展及人类心理学(HumanDevelopment&Psychology)等偏重于学术人才培养的专业,为其

8、博士阶段的学习作好准备。学院每年向全球招收近350名精英参加博士阶段的学习,学制2至3年不等,分为全日制和非全日制,有教育领导学、教学论等6个研究方向。斯坦福大学教育学院每年向全球招收35名博士学位攻读生,学制4至5年不等,分为全日制和非全日制。学院偏重学术研究的硕士专业中,国际比较教育专业每年仅30%的硕士毕业生选择继续攻读博士学位。2行政管理与政策分析(Administra2tion Policy Analysis)则只有10%的硕士毕业生选择攻读博士学位。3而该学院每年仅招收80名硕士学位攻读生,学院为这些少数优质学术人才特别配备了大量顶级的教授。此外,研究型大学教育学院还与其他专业学院

9、合作培养跨学科的复合型教育学术人才。例如,斯坦福大学教育学院鼓励学生进行经济学、社会学等学科的学习,扩充视野,提升教育学术人才的综合研究能力。同样,该校教育学院还与数学系联合进行“课程与教师教育专业”数学教育方向的博士学位教育,使学生能够进行十分有效的数学教学研究。2.专业性学位教育20世纪80年代起,美国社会各界对教师专业化的呼声日益强烈,1983年,美国召开了由17名研究型大学教育学院院长参加的会议,共同探讨研究型大学如何致力于提高教师教育质量问题,随后成立了著名的“霍姆斯小组”。经过调研,1986年发表了题为 明日的教师 的重大报告,其核心强调教师的专业化发展,并提出了改革大学教育学院的

10、教师教育,取消教师培养的本科学士计划,制定并实施研究生层次的课程以加强教师的专业教育。4由此,以培养学校领导者和优秀教师为目标的专业学位教育成为各研究型大学教育学院的重要工作。专业学位教育与学术性学位教育最大的区别在于,前者是一种终结性的专业学位,由学院颁发学位,而后者则是一种以培养学者为任务的学术性教育,由研究生院颁发学位。5为了培养高质量的实用人才,美国研究型大学的教育学院运用本身的学术优势,形成了以培养中小学教师和各种教育范畴的管理人才为主要方向的专业学位教育模式。哈佛教育学院教育硕士项目集中于培养“综合性”教育领导人才和中小学教师,每年向全球招收近600名学生,学制一年,分为全日制和非

11、全日制,对于有4年以上从事教育工作经验的学生优先录取。开设教育政策和管理、高等教育、人类发展及人类心理学等13个专业。斯坦福大学教育学院教育硕士层面重点培养教育管理人才和优秀中小学教师,设有课程研究与教师教育、中学教师教育、小学教师教育,以及与商学院和法学院联合开发的复合型教育硕士项目等,每年向全球招收80名学生,学制一年,分全日制与非全日制。学院的办学宗旨是以宽厚的社会学背景提升学生教育学应用能力;以深厚的文化底蕴、丰富的教学资源开发学生教育实践的潜能。学院拥有45名教师,开设了200门课程,并打破各培养专业之间的界限,让学生自由选修课程,以拓宽学生的研究视野。6鉴于专业学位教育的应用性特征

12、,特别是针对教师入职培训的教师教育项目,哈佛和斯坦福均形成了“理论学习与实践授课并重”的经典范式,在提供研究生课程的同时,与中小学合作创建“专业发展学校”(Professional Development School,PDS)供学生参加教育实习。为了对学生进行针对性的实习指导,哈佛教育学院建立了由二到四名在同一学校实习的学员、一名表现优秀并拥有新近教学实践经36美国研究型大学教育学院人才培养模式探析验的博士生或一名近期退休的中学教师组成的“顾问群”(Advisory),以帮助攻读专业学位的学生更好地实习。同时,学院还与波士顿公共学校合作创建了教师专业发展学校,作为学生切实有效的专业成长实训基

13、地。斯坦福大学与周边22所高中、25所小学进行了长期合作,为学生安排了充分的教学实习环节。为了保证学员的实习质量,学院为学生配备了由学院教育专家挑选、实习学校校长推荐的实习指导教师,予以指导。学院规定学员在一年的学习中每天必须保证4小时的实习,每周举行一次研讨会。教学实习贯穿了一年四个学期,秋学期入学进行见习;冬学期进行为期10天的独立体验实习;春学期进行长时间的反思性实习;夏学期是全方位的教学实习。7每个学期的学习任务和实习工作都将计入成绩,作为学院评定毕业生的依据之一,加利福尼亚州教师资格标准的认定也承认其实习成绩。二、促进教育工作者专业发展的继续教育美国研究型大学教育学院面向在职教育管理

14、者和教师的专业教育中,与专业学位教育相平行的另一轨,即非学历学位的继续教育。早在20世纪70年代初,一些有关教师教育和管理人员培训的项目被那些坚持学术传统的强势力量否决,但80年代,许多大学又重新恢复了这些项目。正如哈佛校长博克在1985-1986年度报告中指出的,公众对美国教育状况的关注在日益上涨,而教育学院的影响却在日益下降,这是不正常的,为此他提出了全面整顿哈佛教育学院的措施,即开发大量教育领导者和优秀教师的培训项目,使教育学院的教育使命更加清晰,一个更加世俗化的哈佛教育学院出现了。820世纪80年代以来,特别是90年代,各研究型大学的教育学院基于其学术声望,加强了与中小学的联系,从而更

15、好地提升了教育者的专业化水平,进而“培育和提高年轻人的智慧和品性。”9教师在大学参加继续教育的重要性已为美国社会普遍接受。据全美教育协会的调查,全美所有参加在职培训的教师中有63%选择在大学进修。10世纪之交,全国教师认证委员会对教师专业发展强调指出,教育学院(系)应当把教师教育和教师专业发展看作一个从职前培养到有指导的入门实践再到继续专业发展的连续共同体。11此外,教育学院大多面临一个非常现实的问题,即缺乏坚实的财政支持填补其学科建设的资金缺口。20世纪90年代,一些大学的教育学院开始为继续教育开设培训项目,配备最为优秀的师资,进行有效管理,力求最大程度满足在职教师和管理者提升素质的需求。同

16、时,这一举措为学院创造了额外的经济财富。哈佛教育学院针对本科毕业的在职教师和管理者提供的专业化教育培训项目(Programs in Pro2fessional Education,PPE)主要有三大类,即专业发展项目、能力提升与服务项目、研究性项目。专业培训项目以研究和实践为核心,利用最新的研究帮助学员发现和解决问题;能力提升与服务项目(Capac2ity2building Projects and Services)主要是通过与教育部、非政府机构合作,向教育机构和政府教育部门的管理者提供长期的教育培训服务;研究性项目则是为有资金支持的研究活动提供基础研究设施和条件,将成人教育、职业发展与机构

17、的改进融为一体,是教育培训与研究相结合的一种新型培训形式。其中专业发展是学院继续教育的重点发展项目,其特点是“范围广、强度大、时间短”,包含了普通基础教育学校领导者培训、促进基础教育教师专业发展培训和针对大学管理者的培训等具体项目,每个具体培训项目又下设多达十多项为期一周的学习课程,每年吸引3000位以上的学校领导参加,绝大多数学员表示,修完课程之后,各方面工作能力有较明显的提升。12与哈佛大学研究生教育学院不同,目前斯坦福教育学院更为关注以获得教师资格证为目标的教师入职培训,而没有大力开发针对在职教师专业发展的培训项目。但是学院充分认识到教师继续教育的重要性,认为通过继续教育项目(尤其是远程

18、项目),可以让全国的教师或学校领导者领略斯坦福大学的教育学家们最前沿的研究成果,13以便教师明确未来专业素养的发展方向。三、研究型大学教育人才培养模式特征分析1.学术人才培养强调高精尖美国著名学者佩立肯(Pelikan)认为,研究生教育不是本科教育的延展,而是教授研究的延伸。14研究生培养与本科生培养有着本质上的差异,它主要通过提供更多的研究空间建构学生的研究能力,46美国研究型大学教育学院人才培养模式探析这种条件和氛围只有研究型大学才能提供。美国研究型大学教育学院在该类人才培养方面形成了以下特点。第一,赋予教育学术人才高起点。美国各研究型大学取消了本科生教育,专注于本科后学位教育。哈佛大学全

19、面实施本科大类学习的政策,因此在教育学院参加学术性学位学习的学生通常已完成了文理学院的基础性学科学习,这些学生以其宽广厚实的知识基础从事教育专业的研究性学习,并通过硕士阶段的过渡性学习后开始进行真正的学术性学习,有助于养成更高水平的学术研究能力。第二,学术性学位教育强调精英化。纯学术性的硕士、博士学位教育被视为国家教育科学研究的基础,也是美国甚至全世界大学和学院教授的“生产”过程,因而其招生数量少,培养过程高度学术化,并具有强烈的个人色彩,学位论文中都渗透着导师和学生的价值观。在学术性学位教育中,硕士学位教育一般被视为从本科基础性学习通向博士阶段学术训练的一个过渡阶段,因此,只有那些有志于从事

20、教育科学研究的学生才会选择学术成分较强的硕士项目,以便为今后的学术训练作准备。第三,创造高水准的研究环境。学术人才是影响未来教育的精英,让这些“准学者”不受干扰潜心研究是研究型大学的主旨之一。研究型大学教育学院一般都为研究生创造了优越的研究环境,如为学生提供包括多媒体开发实验室、视频会议设备等先进的教学基础设施,使就读的学员足不出户便能了解全球发生的最近教育动态,接受最新的教育观点的冲击。第四,青睐学术背景宽广的学生。美国研究型大学教育学院鼓励具备复合型特质的学生参加博士学位学习,因此所招攻读博士学位的学生中有许多不仅拥有教育学硕士学位,而且同时拥有社会学、统计学等学科的硕士学位。2.教育专业

21、学位教育重视专业发展研究型大学教育学院专业学位应用性人才的培养,较好地反映了美国大学对社会需求的适应和教育事业发展的回应,体现了将知识深深扎根于实践的特征。首先,强调人才培养的高专业性。在教师培养方面,美国研究型大学摒弃了传统意义上关注学科知识传授的人才培养模式,将提升教师和学校管理者的专业发展放在第一位,以硕士学位教育为教育专业学位人才培养的起点,以提升教师的个人专业素质为目标。在教育管理者培养方面,美国研究型大学教育学院打破学科壁垒,将教育类课程与管理类课程有机结合,积极打造跨学科复合型人才。第二,教师入职教育纳入专业学位。作为研究型大学,将教师入职教育纳入专业学位的培养成为美国研究型大学

22、人才培养的亮点。大部分研究型大学教育学院在硕士专业中设有各种实用性、专业性强的教师入职培训专业,如有的大学在教师入职培训中开设了科学教育、数学教育等单科教师入职培训专业;有的考虑入学学员的文理学科背景,在其硕士学位培养机制中细化教师的培养,为他们开设不同的课程。完成这类入职教育的学生大多能获得当地的教师资格证书。第三,课程丰富、结构平衡。美国研究型大学即便培养学术人才依然钟情于充足的课程授受,对于专业学位人才的培养更设以丰富的课程,满足学生各方面的需求。同时,美国研究型大学教育学院在课程结构方面突破学科的界限,让不同专业的学生有机会接触其他教育专业的课程,学习其他学院的课程。学生因此拓宽了研究

23、领域,能够用其他专业的视角研究本专业,为自己未来从事教育事业奠定了基础。第四,专业学位教育重视课程的实践性。专业学位教育的对象大多为来自教育一线的教师和行政人员,他们对实践性课程的需求较大。斯坦福大学的调查显示,在职攻读博士专业学位人员对于所提供的研究型学习项目兴趣不高,而对实际导向的学习项目更有兴趣。15因此美国研究型大学相当注重专业学位攻读者的“临床”学习,在培养中融入了大量在一线实施的实践性课程。此外,美国研究型大学还立足社会发展需求,不断开发社会急需的专业。如哈佛大学设置的学校危机与预防硕士专业,是为应对美国近年来学校危机不断发生而开设的新型专业,以使学生成为预防学校危机的“专家”,降

24、低学校危机的发生率。3.将继续教育培训纳入高层次人才培养体系美国研究型大学对继续教育的认识觉醒较早,它们将继续教育作为学校对外创出名牌效应、对内创造物质与精神利润的添加剂。凭借研究型大学的多种优势,其继续教育建设全面充分,手段多样创新,形成了显著的特色。首先,明确教师继续教育的定位。由于继续教育的对象是接受过高等教育的在职人员,他们本身已是专业人士,对项目和课程的要求非常高,因而成功的继续教育往往最能代表学院的质量和品牌。正因为如此,发展继续教育被认为是推动教育学院学56美国研究型大学教育学院人才培养模式探析科和专业建设的孵化器,带动了自身的学科建设、课程建设、师资队伍建设。同时,由于研究型大

25、学教育学院的教授往往同时承担攻读学术性学位、专业学位的研究生和参加继续教育培训的教育管理者和教师的培养工作,因此,继续教育的地位已与学术性学位教育、专业学位教育平行。而且,作为研究型大学,每年需要大量的科研经费,继续教育收入被认为是常规经费的最有效补充。其次,项目形式多样、继续教育培训与学位教育接轨。为了满足不同学员的需要,美国研究型大学教育学院开设了丰富的课程和培养项目,在职学员可以根据自身的需要选择感兴趣的培养项目和课程,有针对性地提升自我素质和实际岗位的任职能力,成功应对新的挑战。另一方面,美国研究型大学将继续教育培训与学位教育接轨,那些希望通过进一步学习获得教育硕士、教育博士的学员所受

26、培训的课程成绩均可折算成学位课程的学分,从而极大地激发了学生的学习热情。全美教育协会对全国在职教师的调查发现,在大学进修的教师中有37.5%获得教育硕士、博士学位。16第三,研究型大学继续教育起点高,实现“窄进窄出”。美国研究型大学教育学院的继续教育并不因为其能增加财力而盲目扩张培训规模,而是强调运用自身的学术优势,招收高水平的学员,严格实施研究生水平的继续教育,并通过严格的评估和质量监督制度保障继续教育质量。作为世界超一流的研究型大学,哈佛、斯坦福等教育学院的人才培养形成了综合性、全面性、高水准的办学模式,在提升学校管理者和教师素质方面发挥了重大作用。同时,将专业性的继续教育与研究生学位教育

27、放置于平行地位也代表了当今一流大学的人才培养理念。参考文献:1 U S.Department of Education Office of EducationalResearch andImprovement.StudentFinancing ofGraduate and First2Professional Education,1995296:With Profiles of Students in Selected Degree ProgramsR.Documentation of U.S.Department of Educa2tion,1998,85.2Stanford Univers

28、ity School of Education.Programs&Degrees2International Comparative Education(ICE)EB/OL.http:/ed.stanford.edu/suse/programs2degrees.200922226.3Stanford University School of Education.Programs&Degrees2Administration and Policy Analysis(APA)EB/OL.http:/ed.stanford.edu/suse/programs2degrees/sspep2apa.ht

29、ml.20092221.411 祝怀新.封闭与开放:教师教育政策研究M.杭州:浙江教育出版社,2007.1962197,224.5 弗兰克 H.T 罗德斯.创造未来 美国大学的作用M.北京:清华大学出版社,2007.147,148.6Stanford University School of Education.Programs&Degrees2Why MA at Stanford EB/OL.http:/ed.stanford.edu/suse/programs2degrees/why2ma.html.20092221.7Stanford University School of Educa

30、tion.Programs&Degrees2Stanford Teacher Education Program(STEP)Secondary EB/OL.http:/ed.stanford.edu/suse/programs2degrees/ma2secondary.html.20092221.8莫顿 凯勒,等.哈佛走向现代:美国大学的崛起M.北京:清华大学出版社,2007.6532655.9Patrica Graham.Schools:Cacophony about Practice,Silence about PurposeJ.Daedalus,1984,113:29257.1016 杨

31、慧敏.美国基础教育M.广州:广东教育出版社,2004.201,201.12Graduate School of Education,Harverd University.About HGSE EB/OL.http:/www.gse.harvard.edu/about/index.html,200922228.13Jerold Pearson.Comprehensive Research on AlumniRelationships:FourYears ofMarketResearch atStanford University J.New Directions for Institu2tion

32、al Research,1999,101:5223.14Jaroslav Pelikan.Scholarship and Its Survival M.Princeton,New Jersy:Carnegie Foundation for theAdvancement of Teaching,1983.15.15Stanley Pogrow.The Effect of Age on the Attitudeand Performance of Doctoral Students at Stanford U2niversity J.Education,2001,98:78281.(本文责任编辑 邓建生)66美国研究型大学教育学院人才培养模式探析