传统的教学模式不利于培养学生各方面的能力.doc

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1、建构主义理论与数学教学摘要：建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。关键词：传统教学 原理 原则 学习活动传统的教学模式不利于培养学生各方面的能力传统的教学模式是以教师为中心，只强调教师的“教”，忽视学生的“学”，全部教学设计都是围绕如何“教”，片面夸大教师的主导作用，把学生视为知识灌输的对象，使学生在教学过程中始终处于被动地位，学习的主动性、积极性受到压抑，学习效率低下，不利于培养学生的素质和能力。建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强

2、调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规

3、定的题型解法，等等传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器 一、用建构主义观点看传统教学从建构主义观点来看目前中学数学知识的教学，主要存在以下问题：（1）花费大量的时间和精力在习题教学中，对数学基本知识的教学往往是直接把干巴巴的数学概念、法则、公式、定理等抛给学生，忽视压缩了知识产生形成的过程，忽视压缩了定理公式发现的曲折、复杂的思维过程。（2）数学知识的教学中，主要以教学为中心，学生学习被动，教师对学生的要求主要知识的记忆，忽视了存在于不同数学知识间的大量的

4、数学关系、重要的数学思想、基本的数学观念。而事实上，学生数学知识的建构过程，是在其原有知识的基础上对知识的再创造过程，绝非背几个定义或记住几个定理公式所能完成的。同时，数学中，所有概念的建立、公式定理的发现及应用，都贯穿着人类勇于探索，敢于创新的精神，充满着人类创造思想的“火花”，这是培养学生创新意识和实践能力的重要素材。因此，忽视数学知识尤其是数学知识的教学，过分夸大习题的功能，实际上是舍本逐末。二、建构主义的学习原理 强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观的存在于人脑之外的。由此出发，建构主义

5、的基本学习原理是： 理解是通过与环境的互动而发生的 认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。 知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。 三、建构主义理论教学原则是： 教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合 支持学习者所有的学习活动，以解决一项重大任务或问题。 支持学习者发展对所有问题的物主身份。 诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。 设计一项真实的任务。 提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。 设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性。 鼓励对各种想法

6、进行尝试。四、建构主义的学习活动观 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程，学生对知识的建构是主动的。1、把“主体”还给学生。正如莱纳所说：知识是无法传授的，传递的只是信息。知识只是在它与认知主体在建构活动中的行为相冲突或者相顺应时才被建立起来的。主客体（学生与数学知识）之间的相互作用正是认识活动本质所在。而教师的作用则是为学生创设上述社会建构环境。在传统意义下的数学教学活动中，结论是被告知的，方法是照搬的，习题是复制的，学生只需要在某种固定的程序和模式下作些熟悉、模仿等工作就可以了。建构意义下的参与，是观念与思维的全面投入，去感知发现问题，去接受问题的挑战，

7、而这种挑战提供了主客体相互作用和经验重新组合的机遇，从而产生内驱力，给参与行为注入活力，促进建构完成。我们来看一个实例，数学归纳法的教学。按照传统的教法。教师可从等差数列的通项公式开始，由等差数列的性质an+1-an=d, 推出通项公式an=a1+(n-1)d。再提出数学归纳法的法则，然后是学生按部就班地做操作性练习。有人会说，按这种方法学生也会参与，但是这既不是主体意义下的参与，与其说是参与，不如说是给予。建构主义者认为应该给学生一个合适的情境设计，给学生留有一隅观察、想象、假设、验证的空间，使学生真正进入主体角色。我认为数学归纳法的教学中教师可以设计如下三个问题：第1是我们前面已经学习了不

8、等式的证明，下面我们一起来研究不等式：2n2n+1成不成立，对哪些自然数成立？试证明你的结论。这个问题的探究有助学生从有关自然数的命题的证明中引发用有限的方法解决无限的问题的矛盾冲突、激发重组证明方法的认知冲突。第2是做一个骨牌操作实验，将4块骨牌排立好，如推动第一块，想象会有什么效果，再作实验。如增加排立为5块又如何？你有什么样的猜想？这个操作实验的设计，有助学生积极主动建构数学归纳法。直观建构无限的概念及数学归纳法中递推基础和递推关系的概念。第3是已知数列满足：(1) (2) 你认为可以确定地求出a4吗？a5呢？a1000呢？进而你有什么猜测？三个问题设置立意都在于学生积极主动建构数学归纳

9、法。2、学习的社会性 建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。3、学习的情景性建构主义认为，为发展学生的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体的情境联系起来，通过多次进入重新安排的情境，使学生形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。建构解题模式指导学生解题波利亚认为，在解决一个自

10、己感兴趣的问题之后，要善于去总结一个模式(或称为模型)，并井然有序地储备起来，以后才可以随时支取它去解决类似的问题进而提高自己的解题能力。因此在教学过程中，我们要善于建构解题模式，指导学生解题。在探讨等差数列前n项和时，其中就蕴藏着一个重要的解题模式 逆序相加模式，在教学时可以加强它的运用。我们可以运用这一模式来很好解决这样一道题：求证lgl+lg2+lg(n1) n/2lgn4强调知识的灵活运用，促进学生的数学理解数学知识的灵活运用既是对理解数学知识的一种检验，又是深入理解数学知识的一种方法。例如，学生虽然已经理解了函数的概念，但这并不意味着学生已经深刻理解函数的有关知识及灵活运用数学方法来

11、解决问题，他们在求函数v=： 的值域时仍遇到困难。多数学生把正弦函数和余弦函数的值域代进去求。实际上比较简单的作法是把Y看作是定(2，2)与单位圆上动点cosx，sinx)连线的斜率，则问题转化为研究直线与单位圆相切时的斜率值即可。这样的问题实质上考查了学生建构知识运用的程度，而不仅仅是数学知识。我们的教学就是要培养学生主体参与，在实践中完成自身知识的建构，具体的作法并没有固定的模式，需要在实际教学工作中不断地探索。建构主义理论的引入必然会为数学教学改革的实现开辟一条道路，帮助我们的学生成为真正的学习者。参考文献:1张建伟,陈琦琦.简论建构性学习和教学.教育研究,1999,5.2温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革.教育理论与实践,2002,5.3宁彦峰.数学教学中的文化的因素.全球教育展望,2002,5. 6