幼儿游戏中教师的干预与干涉.pdf

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1、2 0 1 3 年第 8 期(总第 2 2 4 期)学前教膏砥奔 S t u d i e S in Pr e s c h o o l E d u c a fi o n No8，2 01 3 S e r i a l NO 2 24 幼儿游戏中教师的干预与干涉 水 万 中 刘 敏 z (四川成都学院学前教育系，成都 6 1 0 1 0 6；四川成都市教育科学研究院，成都 6 1 0 0 3 1)摘要 幼儿游戏中的干预是教师参与幼儿游戏并对幼儿游戏施加影响的行为。教师在介入幼儿游 戏时，常常由于对幼儿及幼儿游戏的分析和解读不够、干预时机把握不准、干预方式与方法运用不当等原因 给幼儿游戏带来干扰，从而

2、使得幼儿游戏 中的干预异化为干涉。为了维持教师游戏干预行为对幼儿游戏的 正向推动作用，提高幼儿游戏中 教师支持性行为的有效性，教师在干预时应注意深入观察幼儿游戏，解读幼 儿游戏行为背后的原 因；应结合幼儿游戏的现实情境，正确把握介入和干预时机；应在幼儿游戏干预过程 中 采取适当的方式和方法。关键词 游戏；游戏教 学；干预；干 涉 一、概 念界定 从中文释义上看，“干预”主要指过问或参与某事，而“干涉”则指强行过问或制止某一事件。从英 文词源上看，“干预”和“介入”都可用同一个词汇“in t e r v e n e”表示，而“干涉”和“干扰”则都可用“i n t e r f e r e”一词表示

3、。可见，“干预”和“介入”词义相 近，多指对某一事件 的参与；“干涉”和“干扰”词义 相 近，强调对某一事件的参与对事件本身造成了扰乱或妨碍。国外对幼儿游戏教学的相关研究没有明确区分“干预”与“介入”，而是将二者视为同义词。国内 学者在谈到这一问题时，其所谓“干预”与“介入”则是相互包含的关系。由此可见，“干预”和“介入”在幼儿游戏教学的情境中也可被视为同义词，二者均指“教师通过直接介入幼儿的游戏，从而对幼儿 游戏施加影响的行为”。教师对幼儿游戏的介入和干预固然重要，但“成人参与和干预幼儿游戏的时 机、方式方法必须是审慎 的、恰 当适宜的，否则将成为成人对幼儿游戏 的一种不必要的干扰。”笔者认

4、为，幼儿游戏中的“介人”主要是指教师参与幼儿游戏的行为，词义为中性；“干预”则是教 师在参与幼儿游戏的同时对幼儿游戏施加影响的行为。由于影响结果的未知，本文也将“干预”一词 界定为中性词。这也就是说，教师在实施介入和干预行为时如果未经慎重思考、未把握恰当的干预时 机和采取适宜的方式方法，而是过多地从 自身角度出发进行控制，就会妨碍甚至遏止幼儿的游戏，使 其“干预”异化为“干涉”，从 而对幼儿游戏产生“干扰”。二、教师干预异化为干涉的主要表 现形式 国内外学者都曾针对幼儿游戏中的教师介入状况以及不同介入方式对幼儿游戏的影响进行了 专门的研究，发现教师对幼儿游戏存在较强的介入意识，表现为主动的、高

5、频率的介入行为，但教师 介入的有效性相对较低，无效和负效的介入占据一定的比例，对幼儿游戏产生了干扰，主要表现在 收稿 日 期：2 0 1 3 3 1 2；作者修改返回日 期：2 0 1 3 5 1 4 本文系成都市教育科学“十二五”规划课题“幼儿结构游戏行为解读与教师指导策略的研究”(编号：2 0 1 2 G 1 8)的阶段性研究成果$通讯作者：万 中，E ma i l：w a n z h o n 5 8 2 4 s i n a m 一5 6 以 F 方 面：(一)负效的干预 教师的干预行为产生负向效果，主要原因之一是当教师介入游戏时，常常将 自己的意图置于幼 儿的游戏意愿之上，追求教师介入

6、目标的即时效应，从而将干预变成一种干涉和控制的行为。在发生 负效介入的案例中，通常是幼儿按照教师的要求而非 自愿地改变 自己的游戏意愿。如幼儿 B和 G正 在玩动物棋 的泡沫骰 子，两个人轮流把 骰子扔得很 高，骰子从 高处 下落，并 试 图去接，看 到骰子到处 滚落，两个人很开心地大笑。当他们再次把骰子抛起后，骰子滚到了动物园搭建区，教师看到后说：“不要把骰子到处乱扔，扔到动物园会把建好的东西弄坏，你们两个好好下棋。”教师把两人带到放动 物棋的桌边。两个 幼儿受到教师的批评后停止 了扔骰子，但 随即也放弃 了玩 动物棋 的游戏。在上述案例中，幼儿的游戏意愿并不是动物棋本身，而是抛骰子这一行为

7、。教师干预行为的出发 点是棋类游戏的规则，认为骰子是用来下棋的，不可以随便乱抛，故将要求幼儿按规则玩棋作为介入 的 目的。由于教师没有意识到幼儿 的游戏意愿，主观地用规则掩盖 了幼儿抛骰 子的游戏需求。幼儿因 不能按照 自己的意愿开展游戏，因此只好结束游戏。(二)无 效 的 干 预 在幼 儿游戏 中，教 师的干预 与幼儿 的游戏 需要之 间必 然存在着一定 的距离，当教师 的干预行 为 中所隐含的要求不符合幼儿当前的游戏水平及游戏兴趣时，教师的干预行为便难以引起幼儿的重 视，而只能使 自己的干预成为一种无效的干预。如 3 岁的东东正在玩垒积木的游戏，积木有红黄蓝三 种颜色，每种颜色又有大中小三

8、种型号。东东随意地把积木一块一块往上垒高，并小心翼翼地不让积 木倒下来。教师看到后，对东东说：“东东，你看看积木有几种颜色，把红的归红的，黄的归黄的，蓝的 归蓝的，再这样从 大到小往上垒，搭三座不同颜 色的塔很好看 呢，东东试 试看好吗?”东东看 了看 自己 垒的积木，停顿 了一下，又很 随意地拿 了一块积 木垒了上 去。在上述案例中，教师的介入 目的是希望东东在垒高的同时运用颜色分类和大小排序，其介入也 是顺 应幼儿游戏意愿 展开 的，本应是 提升幼儿 游戏经验 的好 时机，但教师 的指导 同时 出现 了颜色和 大小两个维度，这对 3岁幼儿来 说显然要求过 高，所 以教师 的介入未产生任何效

9、果。总之，对幼儿游戏来说，教师的适当干预可以给幼儿游戏及其发展带来积极的正向影响，如丰富 儿童 的游戏经验，使得游戏对儿 童智力 和社会性 发展 的影 响最 大化。2 l 此外，游戏 中教师为幼儿提供 的游戏 材料、新 的想法和技 能，既 能拓展幼儿游戏 的范围，也 能产 生有助于幼儿学 习的影响。3】但 如 果教师不当干涉，则可能对幼儿游戏及其发展产生消极的负向影响。如已有研究指出，成人在幼儿游 戏中过度行使权力，会抑NJ L 童按 自己的意愿进行游戏的能力，并且减少儿童在游戏中探索发现、解 决 问题、承担 风险和进行 同伴交往 的机会，1 4 甚至还有可 能对游戏情 节造成破坏性 的影响，

10、致使儿 童 停 I I-_ 游戏。【5】三、教师干预异化为干涉 的主要原 因(一)教 师对幼儿及 其游戏的分析和解读不够 在幼儿游 戏 中，教师介 入并采取 一定 的干 预行 为，应基 于对 幼儿游戏 的观察 以及对幼 儿和幼儿 游戏的分析与解读。教师“好 心”的干预之所 以会 异化成对 幼儿 游戏的不当干涉，很大程度上 即是 由 于教师对 幼儿的兴趣、需要、游戏水平 以及幼 儿游戏 当时的情况分 析与解 读不够。如游戏开始 了，小 班的丁丁和笑笑分别当起 了娃娃家的“妈妈”和“孩子”。他们每人拿了一样 自己喜欢的材料在娃娃家 进行操作，丝毫不受周围其他小朋友游戏的影响。游戏时间过半，教师发现

11、两人始终没有说过话，也 没有 离开过娃娃 家。于是教师走过去说：“妈妈，你 的孩 子需要 上幼儿 园吗?我们送她去幼儿 园吧。”“孩子”没有答话，“妈妈”转过来对教师说：“他不去。”说完，两人又各 自玩着手上的材料。教师又忍 一5 7 不住对他们说：“理发店开张了，要带孩子去理发吗?”两人不抬头，只是摇摇脑袋说：“不去。”见两人 还是不搭理，教师从“厨房”端来一盘“好吃的食物”，问：“肚子都饿 了，妈妈带宝 贝一起来吃点东西 吧。”但“妈妈”和“孩子”还是不理，自顾 自地玩着手中的材料。在上述游戏中，教师以游戏的口吻进行了三次介入，但幼儿始终都不领情，其根本原因在于，对 于小班年龄段的幼儿来说

12、，他们的游戏意愿并不是角色本身，而是角色的动手操作这一行为。游戏是 幼儿的 自主活动，教 师应充分尊重幼 儿的年龄特点及游戏兴趣 和需 要，而不是把 自己的意愿强加给 孩子。(二)教师对介入和干预 的时机把握不准 游戏活动开始 了，宇 宇和以往一样选择 了建构 区，同伴们正热火朝 天地 商量建构 的内容并分配 角色，宇宇却径直来到积塑玩具区，将一根 P V C管插在米形的积塑玩具上，教师心想宇宇一定又会 像上次游戏一样，把材料当成手枪来独 自游戏，于是迫不及待地走到他的旁边，说道：“宇宇，这些游 戏材料是用来建构围墙的哦，你该不是准备用它们来做手枪，去射击别人吧?”听完教师的话，宇宇斜 眼看了

13、看，没有理会，还是一直不停地重复着手头的工作。教师心中有点不是滋味，便随机请旁边的 小朋友将宇宇做好的东西排放到建构区里，但是宇宇却激动地冲到教师面前，对教师大声说：“你们 讨厌，这是我帮荷花池市场修的路灯，干嘛把我的材料拿走!”听到宇宇的话，教师顿时哑口无言。在上述案例中，教师认为幼儿又会像以前一样独 自游戏，于是迫不及待地去介入，既没有给幼儿 足够的时间和空间，又没有 以一个 观察者 的身份耐心地关 注幼儿的真实想法，无形 中歪 曲了幼儿参 与游戏的真正动机。在幼儿游戏过程中，如果教师介人的时机恰当，会进一步推动幼儿的游戏发展，提升幼儿的游戏水平，但如果不适 宜，则会降低幼儿的游戏热情，甚

14、至中断幼 儿的游戏进程。(三)教 师介入和干预的方式和方法不 当 在“味漫江湖”火锅店，看着“服务员”悦悦尽职地为“顾客”们忙前忙后，教师也忍不住坐了下来。“请问您想吃点什么?”悦悦问到，并递上菜单。不一会儿，教师需要的“菜品”一切就绪，悦悦端上一 口 “火锅”放在桌子中间，顺手丢了两把塑料勺子在锅里，并盖上盖子。“咦，悦悦，你搞什么哟?怎么把勺 子丢在锅里呢?你就这样接待顾客呀?”教师故意拧紧了眉头说。望着老师充满责备的眼神，悦悦一 下子胀红了脸，喃喃 自语 了两句就走开了。而看到悦悦的表现，教师 突然 意识 到 自己的失误，于是立 刻微笑着询问道：“服务员你为什么要放两把勺子在锅里呢?”悦

15、悦马上开心地解释到：“那两把勺子 是用来打泡沫的。”这下，教师恍然大悟：对啊，火锅店里是会提供一把汤勺和一把漏勺用来打捞汤面 上的泡沫呀，正是有这样的生活经验，悦悦才用了两把塑料勺子来替代。“原来是这样啊，悦悦你真是 一个优秀的服务员。”教师不禁伸出大拇指表扬她。从上述案例 中，我们可 以看到，教 师总是希望孩子“正常”地游戏，一旦 出现了偏差，就 习惯性地 想要“纠正”，而其实在幼儿游戏行为背后，通常隐藏着他们对游戏的理解，如果教师仅仅凭主观判断 就生硬介入，肯定会影响游戏的效果。上述案例中的教师从开始的“质问”调整为“询问”，从“制止”调 整为“了解”，指导方式的略微改变却收到了不同的效果

16、。四、教师有效干预的策略 为了保证教师的干预对幼儿游戏起到正向的推动作用，而不是成为幼儿游戏的负面阻碍，教师 应当采取若干有效的干预策略。现以某幼儿园大班建构游戏为例来加以说明。在“游乐园”主题建构 游戏开展的过程中，孩子们分工协作，用结构组合的方法修建“青蛙跳”，用对称的技能修建“摩天 轮”，在修建“旋转木马”时运用盖顶接下来的一段时间里，孩子们一直重复之前的修建内容。于 是，教师提出了新的挑战，鼓励孩子们修建“翻滚列车”。孩子们热情很高，自发地收集了许多图片，并 讨论开来。首先要解决的问题是：用什么材料搭翻滚列车?涛涛说：“用积木，因为积木可以做轨道。”一58 天天说：“用纸板，纸板可以折

17、叠、弯曲。”琦琦说：“还是用雪花片吧，雪花片颜色漂亮，修出来大家都 想去玩。”每个孩子都有自己的想法，讨论持续了 2 O分钟也没有定论。这时，教师提议孩子们 自主尝 试，看看哪种材料更适合搭建翻滚列车。孩子们分成三个小组，分别尝试用积木、纸板、雪花片来修 建。在一次次的尝试中，孩子们最终选用了雪花片，但都是用修圆形物体的方式搭建。于是，教师又提 出了质疑，引 导孩子们发现环形 轨道 与圆形的区别。孩 子们纷纷讨论起来：“圆形是连起来 的。”“环形 轨道是一端向前，一端向后。”“圆形分开，一端向前，一端向后，环形轨道就出来了。”孩子们马上把刚 才用雪花片插接的圆形轨道拿了过来，把大圆分开，前后延

18、长，这样环形轨道就产生了。在用奶罐筒、高跷等支柱把轨道架高的尝试中，问题又出现了轨道不断倒塌。孩子们 自发讨论倒塌的原因，教 师也和他们一起寻求解决的方法，比如把支柱变矮、把轨道分段、用支架固定等。在不断的调整中，孩 子们终 于成功 了。(一)深入观察和解读 幼儿及其 游戏 从上述案例可以看出，教师的每一次介人和干预都是基于对幼儿游戏的观察，以及对幼儿的深 入解读与分析。在该主题建构游戏开展的进程中，教师首先作为幼儿游戏的旁观者去观察和分析幼 儿已有的游戏经验和游戏水平，结果发现幼儿已能凭借对真实事物的印象，对物体外形特征进行再 现，并具备了交叉连接、对称、垒高等搭建技能，同时也出现了发展的瓶

19、颈。于是教师有目的地将包含 连接、延长、加高、螺旋等新经验在内的“翻滚列车”搭建任务抛给幼儿，这同时也是契合幼儿兴趣点 的，所以幼儿欣然接受了挑战。此外，在游戏过程中出现分歧、遇到困难时，教师也同样是先观察、分 析孩子，而后给予指导。可见，教师是否要介入以及介入的时机和方法，全在于对幼儿游戏行为的观 察，在于对这些行为意义的分析。16 1(二)正 确 把 握 干 预 的 时机 正确把握干预幼儿游戏 的时机，关 系到教师干预 的实 际效果。干预 的时机正确，可以帮助幼儿拓 展游戏内容和层次，提升游戏水平，反之可能会抑制幼儿的游戏。在上述案例中，教师将幼儿游戏出 现重复甚至停滞、游戏 中出现争议、

20、搭建过程 中遇到 困难等情况作为介入 和干 预的时机，并采取 了相 应的支持性策略。这种适时的介入让教师干预行为的有效性得以提升，也促使幼儿获得了发展。一般 来说，教师可从以下方面把握干预的恰当时机：幼儿游离于游戏情境之外；幼儿在与同伴交往时出现 了问题；幼儿一再重复原有的游戏行为；幼儿在游戏中出现了争议或争执；幼儿在游戏中遇到了困 难，并主动寻求帮助。(三)运用适 当的干预方式与方法 教师对幼儿游戏的适当干预能促进游戏功能的发挥，其中适宜的干预方式与方法是关键因素。已有研究指出，教师对幼儿游戏的干预通常包括平行式、交叉式和垂直式三种方式。平行式干预指教 师在幼儿附近玩相类似的游戏，隐性地引导

21、幼儿模仿，从而推进幼儿游戏进程的一种干预方式。当幼 儿有教师参与的需要或教师认为有必要介人时，由幼儿邀请教师作为游戏中的某一角色或教师 自己 扮演某一角色进入幼儿的游戏，通过角色间的互动，起到指导幼儿游戏的作用，即是交叉式干预。当 幼儿在游戏中严重违反规则或出现危险行为时，教师应采用垂直式干预的方式，对幼儿的游戏进行 直接干预。在干预的方法上，主要有语言和非语言干预两种。发问、提示、鼓励与赞扬等都属于语言干 预的形式，而非语言的干预方法 以行为暗示为主，教师可利用身体语言、动作示范以及通过材料提 供、场地布置等给予幼儿游戏支持。在上述案例中，教师的干预行为体现了一种交叉式的干预方式，在干预方法

22、上以语言干预为主，具体包括：鼓励幼儿搭建新造型，提升建构技能；建议幼儿通过亲 自实践解决材料选择的问题；提出 质疑，将 问题抛 给幼儿，引起幼儿 的思考 与调整；运用适 当的提示，帮助幼儿解决 困难。当然，针对不 同类型的游戏情境，教师还需要灵活把握、适切选择恰当的干预方式与方法。一5 9 参考文献：1 常璐 教 师介入幼儿游戏的时机研 究【D 华 东师范大学硕士学位论 文，2 0 0 6 2 K i t s o n，N “p l e a s e mi s s A l e x a n d e r：w i l l y o u b e t h e r o b b e r?”F a n t a s

23、y p l a y：A c a s e f o r a d u l t i n t e r v e n t i o n A 1 I n J Mo y l e s(e d )T h e e x c e l l e n c e o f p l a y C B u c k i n g h a m，U n i t e d K i n g d o m：o p e n U n i v e r s i t y P r e s s，1 9 9 4：8 8 8 9 3 B e n n e t t，N，Wo o d，L ，R o g e r s，S T e a c h i n g t h r o u g h p

24、l a y：T e a c h e r S t h i n k i n g a n d c l a s s r o o m p r a c ri c e M B u c k i n g h a m，U n i t e d K i n g d o m：O p e n U n i v e r s i t y P r e s s，1 9 9 7 4 Mi l l e r，S ，F e r n i e，D，&K a n t o r，R D i s t i n c t i v e I n t e r a c t i o n i n d i f f e r e n t p r e s c h o o l

25、p l a y c o n t e x t s J P l a y a n d C u l t u r e，1 9 9 2，(5)：1 0 7-l l 9 5 J o n e s，E&R e y n o l d s，G T h e p l a y S t h e t h i n g：T e a c h e r S r o l e i n p r e t e n d p l a y M N e w Y o r k：T e a c h e r s Co l l e g e Pr e s s，1 99 2 6】华爱华 介入和 不介入都是教育干预的手段 J 幼儿教 育(教 师版)，2 0 0 4，(9

26、)：2 6 On t h e Te a c h e r s I n t e r v e n t i o n i n Ch i l d r e n S P l a y s W a n Zh o ng，Li u M i n (1 p r e s c h o o l E d u c a t i o n D e p a r t me n t o f C h e n g d u C o l l e g e，C h e n g d u 6 1 0 1 0 6；2 T h e E d u c a t i o n Re s e a r c h I n s t i t u t e o f Ch e n g d

27、u Ci t y，Ch e n g d u 6 1 0 0 3 1)Ab s t r a c t：I t s n e c e s s a r y f o r t h e t e a c h e r t o i n t e r v e n e c h i l d r e n p l a y s w h e n t h e y me e t S O I T l e p r o b l e ms o r d i ffi c u l t i e s i n t h e p l a y s Bu t i f t h e t e a c h e r h a s n o t r e s e a r c h

28、e d t h e p l a y s i t u a t i o n we l l，h e r i n t e r v e n t i o n wo u l d b e b a d T h e t e a c h e r s h o u l d b a s e h e r i n t e r v e n t i o n o n h e r o b s e rva t i o n o n t h e c h i l d r e n a n d t h e i r p l a y s Ke y wo r d s：p l a y，t e a c h i n g i n p l a y，i n t

29、e r v e n t i o n，i n t e r f e r e n c e (上接第 2 6页)7】刘秀丽，高丽 我国儿童家庭投入的现状及问题研究 J 东北师大学报(哲学社会科学版)，2 0 0 8，(6)8 郭力平，陈宇卿 对美国早期教育不公平现象的分析 J 幼儿教育(教育科学版)，2 0 1 2，(6)Th e Co n s u mp t i o n Le v e l o f 3-6 Ye a r s Ol d Ch i l d r e n S F a mi l i e s f o r Pr e s c h o o l Edu c a t i o n i n He n a n Pr

30、 o v i nc e Ya ng Xu e p i ng (Z h e n g z h o u Ki n d e r g a r t e n T e a c h e r s C o l l e g e，Z h e n g z h o u 4 5 0 0 0 0)Ab s t r a c t：C o s t s h a r i n g p r o b l e m o f p r e s c h o o l e d u c a t i o n a n d c o n s u mp t i o n l e v e l s o f c h i l d r e n S f a mi l i e s w

31、 e r e i n v e s t i g a t e d T h e r e s u h s s h o we d t h a t t h e f a mi l i e s b o r e t h e f u l l c o s t o f k i n d e r g a r t e n e d u c a t i o n：t h e e d u c a t i o n e x p e n d i t u r e o f t h e p r i v a t e k i n d e r g a r t e n c h i l d r e n s f a mi l i e s e x c e

32、e d e d t h a t o f p u b l i c k i n d e r g a rt e n c h i l d r e n s f a mi l i e s，a n d t h e e d u c a t i o n e x p e n d i t u r e o f u r b a n k i n d e r g a rte n c h i l d r e n s f a mi l i e s W a s m0 r e t h a n t h a t o f r u r a l k i n d e r g a r t e n c h i l d r e n S f a mi l i e s Ke y wo r d s：e d u c a t i o n c o s t，e d u c a t i o n c o n s u mp t i o n，e d u c a t i o n i n v e s t me n t 6 0-