2023年《重建课堂教学新秩序》读后感.docx

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1、2023年重建课堂教学新秩序读后感 第一篇：重建课堂教学新秩序读后感 读悟 今日，我读了杨老师举荐的重建课堂教学新秩序这篇文章，再来看看我的课堂，我的很多要求与做法都值得再思索。 首先是坐姿。我觉得要求孩子坐端正听课是天经地仪的，孩子从头到尾都要坐端正，我看不惯做姿不好的孩子。假如谁坐不端正，我会立即要求他坐端正。一节课40分钟，孩子是不行能始终都坐得那么端正的。我上课随时都在提示学生坐端正。尤其是一年级小挚友更不行，课堂上总有一部分时间是在订正学生的坐姿习惯。记得蒋开键老师在给我们上示范课时，她上10分钟左右会叫孩子们静息 一、两分钟或是站起来活动一下，这样的做法是遵循小学生的心理和生理的特

2、点，课堂效率会更高。 二、回答下列问题。我有时上课会打断学生的回答，因为学生的回答没有到达我自己的料想，我总是会去找寻与我预设的基本一样的答案。读了文章后我最终明白，打断孩子的回答是不恰当的，是不敬重孩子的。在以后的教学中，我更应当去慢慢地认真倾听每个孩子的回答，敬重他们的不成熟或是天真的想法与回答。 三、上课发言。我要求“发言先举手，我始终以为这样要求是好习惯。读了文章后，明白这样做是是束缚了孩子活泼的天性。任景业老师的新规则是发言无需要举手，不需老师批准，想说就说，这一点要做到很难哦。因为，一旦让孩子们随便说，老师怎样来把孩子们又引到自己的教学设计中来，也就是说怎样来“收回。这一门很高的艺

3、术，需要老师要有较强课堂组织实力。文章里说“一般不要打断孩子的回答，尤其是低学段的孩子，让我们看到孩子在课堂中争先恐后的投入状态，这样做也好，至 少让敢说的孩子有机会说出来了，胆子小的孩子也有机会说出来了，还可以听到别人的发言。对孩子的回答无论好与不好，我们老师多一点宽容，多理解，多认可，多欣赏。这句话是值得我们每一个老师去思索。面带微笑，激励孩子们敢说敢做，让他们信念百倍。我们老师对自己的要求严一些，认真倾听孩子的回答，引导他们轻松学到学问。 四、换位思索。在教学中，难免有一些不听话，上课不认真的孩子，我们老师可能会生气。读了这篇文章后，我们对这样的孩子可以“雷声大一点，雨点确定要小。只要你

4、能换位思索，考虑学生的心灵感受，把学生当成你自己的孩子，就能宽恕学生的种种表现。多站在学生的角度去理解学生的感受，哪怕孩子的一点点进步。俗话说，“五根手指有长短。我们老师要看到他们的优点与闪光点就知足了。 任老师的文章讲的有道理，我们都能理解、明白，但要做起来确实很难。难就难在我们老师始终受传统教化理念束缚，一些新的理念与做法需要慢慢去变更。其实，只要我们老师的教化思想跟上了教化观念转变了，信任我们会做得更好，我们的孩子会在一个轻松的环境中学到学问，快乐成长。 其次篇：乡土重建读后感 乡土重建读后感 费老的乡土重建于新中国成立前的1948年出版，此前，本书中的文章是分篇章发表于大公报上的。当时

5、，中国刚结束抗日斗争不久，正处于解放斗争时期。在抗日斗争中，中华大地被日军的铁蹄践踏得满目苍夷，连始终安静的农村也未能幸免。抗日斗争结束后，虽说中国还处于解放斗争时期，但中国统一指日可待，那么接踵而来的便是百废待兴的经济建设。于是，当时中国的学术界热情探讨着国家统一后的重建问题，而乡土重建一书便是在这样的背景下产生的。 乡土重建一书是以乡土中国为理论基础的，乡土中国勾画了中国乡土社会结构的原则，而乡土重建则在此基础上提出了国家统一后如何建设乡土社会的主见。费老在乡土重建一书中的主见可以大致一分为二，一为基层社会建设的政治主见，一为经济建设主见。政治上，费老认为当时中国的基层行政已僵化，保甲制度

6、使得政治结构中自上而下的通道一通到底，而自下而上的轨道在这种制度的实施中已淤塞；因此，应当建立宪政和民主制度，宪政可以限制自上而下的政治权力，民主则可加强自下而上的轨道。在经济上，西洋工业产品的入侵动摇了农工混合的乡土经济，农夫在地租的压迫下已不能维持不饥不寒的小康水准，要重振乡土社会的经济，必需取消地主这种制度，建立乡土工业。 新中国成立后的其次年，中心人民政府公布了中华人民共和国土地改革法，废除了地主阶级封建剥削的土地全部制，在此后的60多年的时间里，中国基层社会的乡土工业从建立到成长再到壮大，现已初具规模。可以说，费老在乡土重建中的经济建设主见如今已基本实现。但令人缺憾的是，乡土中国中主

7、见宪政和民主的美丽图景却照旧遥远。费老说：“一个工业落后的国家，政治程度较低的人民，很可能产生一个强有力的集权政府，用政治力气积聚资本，计画工业，等这经济基础安定之后，再讲从来没有享受的政治自由等一类在生活上比较了饥寒为次要的权利。假如这种国家能有这个机会不能不说是幸运，因为一个人民所不能限制的权力能为人民服务是一件奇迹。乡土中国出版后不久，书中所描述的这个不幸在中华大地上上演了，期望费老说的“奇迹也能发生在中华民族身上吧！ 第三篇：重建“深度学习的课堂教学 重建“深度学习的课堂教学 林卫民 近年来，笔者几次参加教化部组织的义务教化规范办学行为督查工作，与老师、学生进行访谈，进入课堂听课，同时

8、结合自己的学校管理工作，明显感觉到当前的学科教学存在两个问题。一方面超越学科本身，过度地拓展内容；另一方面对学科本身的魅力和关键学问的“深度学习把握缺乏，由此造成课堂教学外表热闹，实际效果堪忧。 如何让学科内容隐含的“宏大事物的魅力呈现出来，使学科教学更显“深刻，重建具有“深度学习特征的课堂教学，需要认真思索和探讨。 课堂教学具有“困难性特征 课堂教学具有“困难性特征，以至于最有阅历的老师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当老师与学生一起探究未知领域，面前呈现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最奇妙的工作。然而，当老师竭力表达、口吐白沫倾

9、己所能讲授时，教室里却毫无生气、充溢苦痛和棍乱，老师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货，格格不入的学生像“敌人一样无处不在，此时，老师恨不得立即离开教学岗位。这两种阅历一般老师可能都曾有过。 教学的困惑源自其本质的困难性。一是学科的困难性，学科学问像生命一样广泛、困难、更新快捷，无论老师如何致力于阅读和探讨，对所教授的学科自身拥有的学问总是残缺不全，对教学内容的限制始终难以把握。二是学生的困难性，学生个体和群体是广泛而困难的，其困难程度远超过生命本身，要清晰地、完好地相识学生并快速作出明智的反应，需要老师具备少有的、超群的才智。三是老师自己的困难性，教学无论好坏都发自老师自己的内心世

10、界，老师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交织盘绕，对老师来讲，相识自我与相识学生、学科同等困难。 课堂教学不够“深刻的普遍现实 多年来，教化及教学总是处在被指责和被整改的状态。国内外都有这样一种普遍的现象，当人们对现实问题不满时，最终自然地归根到教化，从而抨击老师、指责教化。具体到教学上，教化行政部门对课堂教学特殊微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些老师没有从困难性的本质特征探讨和把握课堂教学，只是在压力之下执行上级的要求或者迎合家长的需求，从而背离了学科教学应当遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业老师应有的职业标准。 同时，导致普遍存在的课堂教学不够“深刻的现实，还有

11、老师和学校自身的缘由。 一方面新课程理念与老师教学技术的总体水平不匹配。依据新课程理念，学生和学习过程更为重要，课堂教学是为了让学生隐藏的学问和潜能获得释放，激励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，老师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这一切是基于老师拥有超群的教学技巧、策略和技能、懂得“教学不行局限于技术层面作为基本前提的。然而，现实中相当多的老师在学科学问和教学学问的基本层面还不达标，要执行新课程的教学要求，老师能做的只是在外表上仿照示范课进行表演，对于教学行为背后的教化内涵无力深化探究，学生看到的是老师行为、语言和学生自身表达等的热闹场景，难以通过探究、体验、合作等

12、活动真正建构自己的学问体系。 另一方面，诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业老师，应当驾驭对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地地理解学生的需要、少推卸老师对于学生逆境的责任。有效的教学设计在表征上与医生给病人的治疗方案一样：诊断学生问题，供应解决方案。但是，中小学教学中有很多这样的状况：老师在课堂上滔滔不绝，很少考虑甚至意识不到教学是要解决学生学业中的问题，这种自说自话的教学可谓“目中无人。 现实中，常见的是“老师代替学问，成为它的代言人并成为学生留意力的唯一焦点这样的缺乏教学韵味的课堂；或者是“把学生放在中心位置，老师放弃领导权，以至于课堂和教学棍乱到了无政府状态那样的缺乏学问要

13、求的教学。这些都没有相识到课堂教行为的困难性，导致学问的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思索，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新学问，在众多思想中作出分析和推断，迁移和运用新学问并解决问题。 走向深度教学 课堂教学不够“深刻，与老师学科学问底蕴不厚、教学学问和阅历不丰富有关，还与目前学科教学的学问如今老师群体中客观上存在某些棍乱、困惑有关。“怎样看待学问，站在什么立场上理解学问的性质，如何把握学问的内在结构及其与学生进展的关系，原委如何处理课程教学中的学问教学问题，确实是需要谨慎面对的问题。 学问问题是教化学的经典问题，也是课堂教学的现实问题

14、。重构“深刻的课堂教学，必需树立正确的学问立场，由表层的学问符号教学走向深度教学，从外表化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于学问学习而不是游离于学问学习之外的丰富价值。 1.聚焦“认知对象。课堂教学要向学生揭示那个宏大事物的魅力“。不管老师的教学方式如何，教学组织形式如何，无论学生们围坐成一个圆圈探讨，还是传统的大、小班级；无论是接受讲授方式，还是学生演讲、试验室操作、野外学习、电子媒体展示，最重要的事是如何把认知对象的宏大事物的魅力“作为课堂教学的聚焦点。这种聚焦更多不是外表上的，而是深刻的、融入式的。例如，当我们看一出好的戏剧时，就好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有对答

15、台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出“，但已经有亲临其境的体验，不知不觉地融入“其中，并与其紧密地联系在一起。所以，课堂教学的这种深刻“不在于技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。 2.打造教学共同体“。教学共同体“的核心使命是认知、教学和学习，教学共同体“包含三个要素:学问的领域，共同关注该领域的人以及为有效获得该领域的学问的共同实践。假如群体没有一样需要认知的学问领域，或者缺乏对学问领域的共同关注，只是关注某个领域而没有开展主动的共同实践，就难以形成针对这一领域解决的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真

16、正的教学共同体“。教学共同体“通过对学问领域的共同关注和主动实践，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面表达。 3.参与对话和认知实践。日本学者佐藤学认为，学习的传统是修炼“和对话“，对话学习“是人们一起共享学问，学问是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。 气认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。尽管老师是为了让学生知道目前的结论才起先教学和对话的，但是在课堂学习中老师不只是为了学生相识结论，还应把学生的视察、说明提请教学共同体“全体成员验证，并对其他成员的好意做出反馈。认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是专制式的也不是无政府“的，它是亲和与

17、距离、说话与倾听、知与未知间困难而永久的共舞，并使课堂教学不断走向更有教化价值的深刻“。 4.留出思索空间“。课堂教学需要给学生思索的空间“，不能变成老师一个人的演讲。老师的讲解并描述应当做一些减法，要让学生看到一粒沙中的世界“，老师没有必要将满满的一车沙“倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生自己去瞧瞧看；要抓住学问的关键部分，让学生自己去思索，找出它们之间的互相关系并且自己去应用。那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的碎片化的信息“而不懂得从中概括主题，老师将没有主题的事实或一个主题下的全部事实一股脑儿地灌输给学生，只会让学生不知所措，学问的驾驭也只是走马观花。

18、总之，教学是一项留白“的艺术，老师与其自己不断地、特别辛苦地讲解并描述，不如让学生自己去思索和探求。 5.带学生到有学问的地方“。帕克帕尔默在教学志气一书中将老师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能:维持羊群能放牧和自己吃草的空间；把羊群聚集在那个空|间，并不停地把丢失的羊找回来；爱惜空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间。而老师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务:要让学生学会自己喂饱“自己，学会主动学习；要将学生带到一个可以得到食物“的地方，要有好的文本、支配好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；当一个地方无法满意学生的求知欲望时

19、，要把学生带入有另外食物的下一个牧场“；老师确定要把学生的留意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或走神“的个体赐予特别的关注。这些观点对于老师打造深刻的课堂教学有很多启发。 第四篇：探究学校管理“新秩序 制度更新：探究学校管理“新秩序 文章通过案例分析的方式呈现了H校变革驱动下制度更新的过程，尝试就制度为什么更新、如何更新、实现了哪些更新等问题给出来自实践的答案，并就学校制度更新的基本理路及其引人深思的地方进行了学理性思索。 学校管理 制度更新 基本理路 新秩序 制度型构着学校中人的生存和进展空间，并形成了学校管理运行的“秩序，重构学校制度是个牵一发而动全身的事情，因此，也往往是改革者极其慎重的

20、变革领域。在实践者看来，学校制度是“一块难啃的硬骨头，而对学校制度进行改革则犹如走进“一块困难而危险的禁区，因为凡是触及制度问题时无一不涉及权力、利益和责任的“再支配，问题不仅困难丛生，还可能需要冒相当大的风险，人们在制度为什么更新、如何更新、在哪些方面实现更新等问题上常常无所适从。H校的制度更新之路给我们供应了一系列来自实践的答案，并带来了诸多思索和启发。 一、一所学校的制度更新之路 1从“有序到“无序：学校变革催生制度更新需求 进入课改以来，H校以课堂教学改革为重点开展了一系列实践变革，随着改革的推动，变革过程中产生了新的冲突和问题，出现了新的组织形态、人际关系和组织关系，原有的秩序被打破

21、，构成了一种由变革带来的新的“无序主动的“无序状态，管理层的协调问题彰显出来，需要对课堂变革中涌现出来的新的人与人之间、组织与组织之间以及人与组织之间的“新关系进行界定、规范和约束，形成新的“有序。改革的重点需要从课堂层面提升到学校层面，形成学校管理层面整体改革的思路和整体设想。在该校管理者看来，传统的学校制度和管理模式已经成为一个“非解决不行的问题，并确定以制度建设为突破口开展学校管理变革实践。 2从“无序到“立序：梳理、重构学校制度 1系统、分类梳理学校已有制度。H校结合自身实际状况和办学特色，以现代教化理念为参照，对学校已有制度的来源和形成过程、制度文本结构进行了系统的分类梳理，并深刻反

22、思了制度的价值取向问题。 经考察，H校近十年来共产生了102项制度要求，大致分为三种类型，即学校常规类、本校特色类、评价考核类。这些制度的形成又主要有三种来源渠道，包括移植“学校管理规程条款和内容、演绎上级部门政策文件或工作要求、学校分部门制定的例行工作条例，这些制度大都来自“外部，而非生于“内部，缺少学校自身独特性的表达。而对制度文本结构的谛视觉察，学校原有制度是一种典型的宝塔式科层结构模式，并且呈现条线分割、散点分布的特点。总体来看，学校原有制度层次不够清晰，类型不够简约，结构不够合理，形式不够规范。 变革首当其冲、最为深刻之处就是人们在制度价值取向上的更新，解决任何制度问题，必需对制度文

23、本背后更深层次的价值取向问题进行反思。H校觉察在价值取向层面，学校原有制度存在以下问题：只强调制度化约束，缺乏对师生权利和义务的人文关心；只关注结果性评价，缺乏对事务的过程干预和预案设计；只强调各部门独立操作的即时效应，缺乏对老师群体的成长及学校整体工作的协调和长远考虑。 2对制度做删、改、并、补处理。H校在深刻反思学校制度存在的诸多问题后，主动寻求多种改革举措，起先对学校制度进行大刀阔斧的改革。 第一，删除：已经过时的、不符合如今要求的，以及内容重复的制度删除。如删去教学常规中对学生上课举手姿态的规定；作业批改的具体符号要求；老师对教材选择必需预先请示的规定等。 其次，修改：重要的制度、蕴含

24、可持续进展元素的制度，细心加工，扩展提升。尤其是那些干脆影响教工生存状态的制度，全校上下几次探讨，大幅度修改。如老师考勤制度，奖金发放方案。 第三，合并：将原来繁多杂乱的制度依据确定的系统进行“类聚整合。如教学与探讨方面14项归并为H小学教学与探讨管理制度六大方面；总务原有30项合并为H小学校内平安制度四类，并补充了“紧急处理预案。 第四，补充：将管理实践中创建的有效的管理方法整理，提升为全新的有效制度。如重在师德提高的为人师表、三思而行H小学教工30问；切实关心老师专业化进展的“老师专业化自主进展方向性指标与要求等。 同样是加加减减的方法，但是，当这种方法渗透了整体意识、系统意识、进展意识时

25、，对制度文本删、改、并、补的过程就不再是简洁地做出一个新的制度，它是一个从散点到整体，使条线分割、呈散点状态的学校内部制度集约化、系统化的过程，也是变革者对自身变革行为的选择和修正。 3整体重构学校制度新体系。经过上述制度更新后，H校学校制度的形成主要有三类状况：老制度新用，即学校原有制度已难以适应变革和进展需要的，给予原有制度新的内容；新制度新定，即根据学校管理实践的需要，重新设计、制定新的学校制度，并在其运行中逐步得到认同和完善；有效阅历制度化，即将创建的一些阅历、行之有效的方法以制度的形式固化。经过整体重构最终形成了学校制度系统的四大板块：包括通过构建共同愿景来培育团队精神的制度；通过规

26、范师生行为来提高教化质量的制度；通过落实法人治理来加强民主管理的制度；通过改革评价考核来激励创新进取的制度。 与变革前的学校制度相比，变革后的制度内容从量到质都实现了根本的变更。制度内容的层次性、类型化都有了很大改善，最明显的转变就是数量大大削减，这里的“少呈现的是一种简约化、整合化的“少，并不意味着工作任务和活动项目的削减，它是制度从原来零散的、条线分布状态向制度的集约化、系统化的变更，这样一来，学校人员的工作任务和活动项目不仅没有削减，反而会因为任务、活动领域的统整对老师的工作提出了更高的要求，带来了更多的挑战。 3从“立序到“新序：在稳步实施中不断完善学校制度 在制度变革过程中，学校教职

27、工对制度的解读力和执行力得到很大的提高，人们由原来对制度的被动执行和随便评价变为主动参与、主动推动。在发挥制度对新的人际、组织关系的规范与约束的同时，给予学校制度对人的行为活动的改良、激励功能，形成新的秩序。与不变革相比，变革总是带来更多的新问题，这也意味着，任何制度都不是完备无缺的，相反，变革带来的更多、更新的问题不断涌现，H校学校管理制度仍在不断地调整、完善中。 二、学校制度更新的基本理路 H校变革前存在的诸多制度问题在当前很多中小学中都普遍存在，其变革过程呈现出制度更新过程的一些基本理路。 第一阶段：变更“参照系，摸清现状，界定问题。学校制度的变革与进展需要找寻新的生长点，而新的生长点的

28、觉察与把握来自于学校管理者相识“参照系的变更，不同的参照系确定了学校对现状的把握是否精确，对问题的定位是否清晰，并干脆影响制度变革的方向和方式。例如，依据“内涵式进展标准为 参照系，在H小学管理者看来，传统的办学思想和管理制度与模式，由于相识偏差和处理不当，成为阻碍老师进展，进而影响学生进展和学校进展的一个拦路虎。假如依据“外延式进展标准为参照系，该校的规模、办学条件以及社会声誉已经到达一个较高的水准，至少短暂不需要再寻求新的进展空间。但是，相识“参照系的变更也要基于学校自身独特的生境和现状，并深化了解学校里正在发生的真实状态，此外，学校管理者除了要有勇于革新的热忱和魄力，同时也要提升作为一个

29、变革领导者的水平和实力，精确把握变革的节奏和火候。 其次阶段：修订文本，重新架构，反复实践。按照新的相识“参照系，摸清现状，定位问题，找准新的生长点之后，还需要从学校实际动身，找寻制度变革的突破点或切入口，例如，有的学校可以从制度整体变革着手，有的学校则可以把制度项目更新作为突破。在具体的变革策略上，对制度内容、框架的梳理和对制度执行方式的革新是必不行少的，并要在制度实际运行过程中，反复实践，不断调整。这个阶段的问题在于，有没有或在多大程度上调动、激发了基层老师的民主参与行为，干脆确定了制度执行的契合度和制度功能的实现程度。因此，缺少了基层老师和组织广泛、主动地民主参与，不仅制度基本的约束、规

30、范功能不能得到有效地发挥，而且简洁造成制度变革过早“夭折，难以实质性地实现制度更新效果。 第三阶段：在实践运行中不断调整完善。将制度活化为运行“机制，制度在此阶段的调整和完善已不同于之前“破旧立新意义上的调整和完善，学校制度从内容到结构、价值取向到执行功能已经基本呈现出了更新的特征，即从零散、琐碎转向集约化、系统化，从强调惩戒、约束到留意规范、激励，从领导个人主导到基于责任人的民主参与，从管人、驭人到助人成长等，在切实有效的保障条件下，制度变革就有可能进入一个良性的、持续进展阶段。在这个阶段，管理者面临的一个挑战是：如何将“静的制度“活化再运行的过程，最终使制度在人的日常行为活动中到达“自动化

31、，使人身处制度之中而不自知，遵循制度的过程就是一种学校生活方式，从而达至一种“心的秩序。因此，机制的探究是对制度更新的聚焦和深化，在这个意义上，能否活化为运行机制是制度变革走向稳定、走向成型的关键路径。 三、学校制度变革实践的几点启示 1从事务“管理者变为变革“领导者 任何变革不只是外部强加的结果，更多的是来自于内部的需要，学校制度更新也是如此，走的是一条主动进展的变革之路，需要学校自身形成醒悟的自我进展意识，要求以校长为核心的学校管理层要从事务“管理者变为变革“领导者。 在领导学那里，管理者和领导者之间有着明显的区分，即管理者是把事情做正确，而领导者是做正确的事情。“管理者的目标源于需要而非

32、欲望，他们长于缓解个体及部门间的冲突，抚慰组织内的方方面面以确保日常工作的顺畅运行。领导者则不同，他们以一种富于特性化的、主动的看法对待目标。而且两者在精力的投向和思维方式上也不同，管理文化强调理性及限制，管理者始终都是一个问题解决者，精力投向主要放在特地业务和具体程序上。领导者主要的投向则是组织的进展方向或该部门的人际关系协调及其成员需要的满意度，并引发整个组织的变革，为整个组织和全体人员注入一种精神和盼望。总的来说，作为管理者的校长或中层做的更多的是一种程序化的限制工作，而作为领导者的他们则必需是一种变革的力气。在学校制度更新过程中，这两种形象常常会“游弋在同一个人身上，正因如此，更需要以

33、校长为首的学校管理人员具有较为明确的“角 色自觉意识，在履行管理职能和领导职能之间找到一个恰当的宽敞位置，在运用管理力气规避风险的同时，增加自己领导者的角色地位和作用，而不仅是一个日常事务型的管理者。同时，领导活动的综合性、超脱性与全局性、超前性与战略性等特性确定了以校长为首的管理层需要在转换角色的同时，还要转变思维方式，以动态生成的思维擅长捕获变革时机，以整体综合的思维统整工作，并使之有机化。 2在多维互动中聚集更新力气 学校基层人员和组织是一股不行或缺的力气，可以看作是学校制度变革动力的来源。这一巨大力气的激发需要基层组织人员广泛、真正、有效地参与到学校管理及其制度变革中来，梅奥让工人们在

34、交谈中选择话题、提建议、发牢骚，在吐露心声的同时，看到自己的许多建议被接受，尚且感到参与了确定公司的经营与将来，而不只是做了一些没有挑战性和不被感谢的工作，学校领导与管理者更应当对有着高度专业性和自主性的老师抱有极大的乐观与信任看法，并主动促使基层组织人员尤其是老师发挥自身主动性和主动性，在实践学校制度变革的过程中，不断实现自我更新、自我提升，促进专业自主进展，获得职业生命尊严。这本身既是对领导与管理者，也是对老师的一种高挑战和高支持。 此外，激发或者有了这样的力气还不够，还需要把学校管理者、老师、学生等多种力气聚集到一起，打通其筋脉，使其融合起来，在基层人员的自觉努力与领导管理层的权威运用之

35、间形成制度变革的合力，使其成为一股强劲的变革力气。这种合力不是简洁地把各方力气加在一起，需要多元主体的多维互动，使每一个学生、老师、管理者都具有成为学校制度变革策划者、参与者、推动者，尽量避开其成为破坏者、躲避者的可能，使每个人都成为变革的动力。否则只会是各种力气的纠结，并可能互相消解整体力气。学校制度变革主体多元化、多样化、多数化，并使其关系状态在多维中互动，同时，每一个个体又都是“多中的“一，是一个统一了“一与“多的变革主体。 第五篇：探究学校管理“新秩序 制度更新：探究学校管理“新秩序 文章通过案例分析的方式呈现了H校变革驱动下制度更新的过程，尝试就制度为什么更新、如何更新、实现了哪些更

36、新等问题给出来自实践的答案，并就学校制度更新的基本理路及其引人深思的地方进行了学理性思索。 学校管理 制度更新 基本理路 新秩序 制度型构着学校中人的生存和进展空间，并形成了学校管理运行的“秩序，重构学校制度是个牵一发而动全身的事情，因此，也往往是改革者极其慎重的变革领域。在实践者看来，学校制度是“一块难啃的硬骨头，而对学校制度进行改革则犹如走进“一块困难而危险的禁区，因为凡是触及制度问题时无一不涉及权力、利益和责任的“再支配，问题不仅困难丛生，还可能需要冒相当大的风险，人们在制度为什么更新、如何更新、在哪些方面实现更新等问题上常常无所适从。H校的制度更新之路给我们供应了一系列来自实践的答案，

37、并带来了诸多思索和启发。 一、一所学校的制度更新之路 1从“有序到“无序：学校变革催生制度更新需求 进入课改以来，H校以课堂教学改革为重点开展了一系列实践变革，随着改革的推动，变革过程中产生了新的冲突和问题，出现了新的组织形态、人际关系和组织关系，原有的秩序被打破，构成了一种由变革带来的新的“无序主动的“无序状态，管理层的协调问题彰显出来，需要对课堂变革中涌现出来的新的人与人之间、组织与组织之间以及人与组织之间的“新关系进行界定、规范和约束，形成新的“有序。改革的重点需要从课堂层面提升到学校层面，形成学校管理层面整体改革的思路和整体设想。在该校管理者看来，传统的学校制度和管理模式已经成为一个“

38、非解决不行的问题，并确定以制度建设为突破口开展学校管理变革实践。 2从“无序到“立序：梳理、重构学校制度 1系统、分类梳理学校已有制度。H校结合自身实际状况和办学特色，以现代教化理念为参照，对学校已有制度的来源和形成过程、制度文本结构进行了系统的分类梳理，并深刻反思了制度的价值取向问题。 经考察，H校近十年来共产生了102项制度要求，大致分为三种类型，即学 校常规类、本校特色类、评价考核类。这些制度的形成又主要有三种来源渠道，包括移植“学校管理规程条款和内容、演绎上级部门政策文件或工作要求、学校分部门制定的例行工作条例，这些制度大都来自“外部，而非生于“内部，缺少学校自身独特性的表达。而对制度

39、文本结构的谛视觉察，学校原有制度是一种典型的宝塔式科层结构模式，并且呈现条线分割、散点分布的特点。总体来看，学校原有制度层次不够清晰，类型不够简约，结构不够合理，形式不够规范。 变革首当其冲、最为深刻之处就是人们在制度价值取向上的更新，解决任何制度问题，必需对制度文本背后更深层次的价值取向问题进行反思。H校觉察在价值取向层面，学校原有制度存在以下问题：只强调制度化约束，缺乏对师生权利和义务的人文关心；只关注结果性评价，缺乏对事务的过程干预和预案设计；只强调各部门独立操作的即时效应，缺乏对老师群体的成长及学校整体工作的协调和长远考虑。 2对制度做删、改、并、补处理。H校在深刻反思学校制度存在的诸

40、多问题后，主动寻求多种改革举措，起先对学校制度进行大刀阔斧的改革。 第一，删除：已经过时的、不符合如今要求的，以及内容重复的制度删除。如删去教学常规中对学生上课举手姿态的规定；作业批改的具体符号要求；老师对教材选择必需预先请示的规定等。 其次，修改：重要的制度、蕴含可持续进展元素的制度，细心加工，扩展提升。尤其是那些干脆影响教工生存状态的制度，全校上下几次探讨，大幅度修改。如老师考勤制度，奖金发放方案。 第三，合并：将原来繁多杂乱的制度依据确定的系统进行“类聚整合。如教学与探讨方面14项归并为H小学教学与探讨管理制度六大方面；总务原有30项合并为H小学校内平安制度四类，并补充了“紧急处理预案。

41、 第四，补充：将管理实践中创建的有效的管理方法整理，提升为全新的有效制度。如重在师德提高的为人师表、三思而行H小学教工30问；切实关心老师专业化进展的“老师专业化自主进展方向性指标与要求等。 同样是加加减减的方法，但是，当这种方法渗透了整体意识、系统意识、进展意识时，对制度文本删、改、并、补的过程就不再是简洁地做出一个新的制度，它是一个从散点到整体，使条线分割、呈散点状态的学校内部制度集约化、系统 化的过程，也是变革者对自身变革行为的选择和修正。 3整体重构学校制度新体系。经过上述制度更新后，H校学校制度的形成主要有三类状况：老制度新用，即学校原有制度已难以适应变革和进展需要的，给予原有制度新

42、的内容；新制度新定，即根据学校管理实践的需要，重新设计、制定新的学校制度，并在其运行中逐步得到认同和完善；有效阅历制度化，即将创建的一些阅历、行之有效的方法以制度的形式固化。经过整体重构最终形成了学校制度系统的四大板块：包括通过构建共同愿景来培育团队精神的制度；通过规范师生行为来提高教化质量的制度；通过落实法人治理来加强民主管理的制度；通过改革评价考核来激励创新进取的制度。 与变革前的学校制度相比，变革后的制度内容从量到质都实现了根本的变更。制度内容的层次性、类型化都有了很大改善，最明显的转变就是数量大大削减，这里的“少呈现的是一种简约化、整合化的“少，并不意味着工作任务和活动项目的削减，它是

43、制度从原来零散的、条线分布状态向制度的集约化、系统化的变更，这样一来，学校人员的工作任务和活动项目不仅没有削减，反而会因为任务、活动领域的统整对老师的工作提出了更高的要求，带来了更多的挑战。 3从“立序到“新序：在稳步实施中不断完善学校制度 在制度变革过程中，学校教职工对制度的解读力和执行力得到很大的提高，人们由原来对制度的被动执行和随便评价变为主动参与、主动推动。在发挥制度对新的人际、组织关系的规范与约束的同时，给予学校制度对人的行为活动的改良、激励功能，形成新的秩序。与不变革相比，变革总是带来更多的新问题，这也意味着，任何制度都不是完备无缺的，相反，变革带来的更多、更新的问题不断涌现，H校

44、学校管理制度仍在不断地调整、完善中。 二、学校制度更新的基本理路 H校变革前存在的诸多制度问题在当前很多中小学中都普遍存在，其变革过程呈现出制度更新过程的一些基本理路。 第一阶段：变更“参照系，摸清现状，界定问题。学校制度的变革与进展需要找寻新的生长点，而新的生长点的觉察与把握来自于学校管理者相识“参照系的变更，不同的参照系确定了学校对现状的把握是否精确，对问题的定位是否清晰，并干脆影响制度变革的方向和方式。例如，依据“内涵式进展标准为 参照系，在H小学管理者看来，传统的办学思想和管理制度与模式，由于相识偏差和处理不当，成为阻碍老师进展，进而影响学生进展和学校进展的一个拦路虎。假如依据“外延式

45、进展标准为参照系，该校的规模、办学条件以及社会声誉已经到达一个较高的水准，至少短暂不需要再寻求新的进展空间。但是，相识“参照系的变更也要基于学校自身独特的生境和现状，并深化了解学校里正在发生的真实状态，此外，学校管理者除了要有勇于革新的热忱和魄力，同时也要提升作为一个变革领导者的水平和实力，精确把握变革的节奏和火候。 其次阶段：修订文本，重新架构，反复实践。按照新的相识“参照系，摸清现状，定位问题，找准新的生长点之后，还需要从学校实际动身，找寻制度变革的突破点或切入口，例如，有的学校可以从制度整体变革着手，有的学校则可以把制度项目更新作为突破。在具体的变革策略上，对制度内容、框架的梳理和对制度

46、执行方式的革新是必不行少的，并要在制度实际运行过程中，反复实践，不断调整。这个阶段的问题在于，有没有或在多大程度上调动、激发了基层老师的民主参与行为，干脆确定了制度执行的契合度和制度功能的实现程度。因此，缺少了基层老师和组织广泛、主动地民主参与，不仅制度基本的约束、规范功能不能得到有效地发挥，而且简洁造成制度变革过早“夭折，难以实质性地实现制度更新效果。 第三阶段：在实践运行中不断调整完善。将制度活化为运行“机制，制度在此阶段的调整和完善已不同于之前“破旧立新意义上的调整和完善，学校制度从内容到结构、价值取向到执行功能已经基本呈现出了更新的特征，即从零散、琐碎转向集约化、系统化，从强调惩戒、约

47、束到留意规范、激励，从领导个人主导到基于责任人的民主参与，从管人、驭人到助人成长等，在切实有效的保障条件下，制度变革就有可能进入一个良性的、持续进展阶段。在这个阶段，管理者面临的一个挑战是：如何将“静的制度“活化再运行的过程，最终使制度在人的日常行为活动中到达“自动化，使人身处制度之中而不自知，遵循制度的过程就是一种学校生活方式，从而达至一种“心的秩序。因此，机制的探究是对制度更新的聚焦和深化，在这个意义上，能否活化为运行机制是制度变革走向稳定、走向成型的关键路径。 三、学校制度变革实践的几点启示 1从事务“管理者变为变革“领导者 任何变革不只是外部强加的结果，更多的是来自于内部的需要，学校制度更新也是如此，走的是一条主动进