2023年儿童游戏论第二章 第三节 皮亚杰的认知发展游戏理论.docx

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1、2023年儿童游戏论第二章 第三节 皮亚杰的认知发展游戏理论 第一篇：儿童玩耍论其次章 第三节 皮亚杰的认知进展玩耍理论 其次章 第三节 皮亚杰的认知进展玩耍理论 1皮亚杰认为理解和说明玩耍应当从儿童的认知进展过程中去找寻答案。2皮亚杰认为：玩耍的认知本质是什么？ 3皮亚杰认为：玩耍的主要功能在于什么？ 4在皮亚杰看来，什么是“同化？什么是“顺应？幼儿如何通过这两种活动实现对环境的适应？幼儿不能保持同化和顺应之间的协调和平衡，这种不平衡有哪两种状况？ 5用皮亚杰同化和顺应之间的协调和平衡关系的原理，说明他关于玩耍的特征的理论。6皮亚杰是如何在玩耍的动机中找到玩耍的功能的？ 7皮亚杰的“机能练习

2、理论。8皮亚杰的儿童玩耍进展阶段。9皮亚杰的关于儿童玩耍的类型说。10练习性玩耍包括什么？有哪些特点？ 11什么是象征性玩耍？与练习性玩耍有哪些不同？ 12象征性玩耍的表征结构里，同化和顺应之间的关系是怎样的？ 13象征性玩耍在幼儿什么时候出现，缘由是什么？对幼儿有哪些作用？ 14什么是规则玩耍？ 15分析皮亚杰用儿童认知进展作为说明玩耍发生进展的缘由。16皮亚杰“感知运动时玩耍的发生进展是什么样的？ 17皮亚杰“自我中心的表征活动时期玩耍的进展是什么样的？分为几个阶段？缘由是什么？皮亚杰以自我为中心的表征活动的其次阶段时，象征性玩耍进入“下降期，何谓“下降，有哪些特点？117118p 18皮

3、亚杰认为以游戏性为特征的象征性玩耍随年龄下降的缘由有哪三个？118p 19皮亚杰玩耍理论有哪些奉献，试做评价。118119p 其次篇：皮亚杰的儿童道德认知进展理论 皮亚杰的儿童道德认知进展理论 皮亚杰早在20世纪30年头就对儿童道德推断和道德观念的进展进行了探讨。他认为，一个人道德上的成熟主要表如今敬重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公允地、公道地对待别人。他接受对偶故事法探讨儿童道德推断进展的水平。他认为，儿童道德推断的进展与儿童认知进展的阶段相平行，儿童道德进展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨别是

4、非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推想出儿童现有的道德认知和道德推断水平。通过大量的探讨，他觉察并总结出了儿童道德认知进展的总规律，即儿童道德的进展阅历了一个从他律到自律的相识、转化进展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德推断只留意行为的客观效果，不关切主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德推断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德推断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德推断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德进展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维推断主要根据他人设定的外在标

5、准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维推断大多根据自己的内在标准，也就是自律道德。 儿童的道德进展具体表现为以下几个阶段。 1自我中心阶段25岁。这一阶段的儿童由于相识的局限性，还不理解、不重视成人或四周环境对他们的要求，在玩耍时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只依据自己的意愿去执行玩耍规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。 2权威阶段68岁。这个阶段的儿童认为，应当敬重权威和敬重年长者的叮嘱。一方面，他们确定遵从成人、权威者的叮嘱；另一方面，他们也听从四周环境对他们所规定的规则或提出的要

6、求。皮亚杰把儿童确定征服地听从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德进展是极其有害的。 3可逆阶段810岁。这个阶段的儿童不再认为成人的叮嘱是应当确定听从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同商定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证互相行动和互相赐予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。推断好坏的标准不是以权威而是以是否公允作为推断行为好坏的标准，认为公允的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德推断已经起先摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。 4公

7、正阶段1112岁。这个阶段，儿童的道德观念起先倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种推断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关切与怜悯的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去推断，在根据规则推断时隐含考虑到同伴的一些具体状况，从关切和怜悯动身去推断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的同等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德推断起着确定性的作用。 第三篇：皮亚杰认知理论 1、同化assimilation 同化本来是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知进展理论中，同化是指个体对

8、刺激输入的过滤或变更的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将养分物汲取一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有汲取外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的转变不是生理性的，而是机能性的。 随着个体认知的进展，同化阅历以下三种形式：再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；再认性同化，即基于儿童区分物体之间差异借以作出不同反应的实力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更困难的同化形式进展；概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相像性并把它们归于不同类别的实力邵瑞珍，1990年。 2.顺化acco

9、mmodation 顺化是指有机体调整自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思索或行动的模式，是用来了解四周世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不特别吻合，这时个体就要变更认知结构，这个过程即是顺应。 明显，从整体而言，假如只有同化而没有顺化，那就谈不上进展。尽管同化作用在保证图式的连续性和

10、把新的要素整合到这些图式中去是特别必要的，但是，同化假如没有它的对立面顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，假如没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明相识，旨在说明这样的观点：一切相识都离不开认知图式的同化与顺化。相识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物李丹，1987年。他认为，心理运演具有四个特征： 第一，运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于运用实物的外显动作而言的。例如，到达运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种内

11、化的动作。 其次，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想：向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。 第三，运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上，运演的可逆性已说明白这一点，儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了，即知道自己会回到原地。所以，运演的守恒性与可逆性是密不行分的。没有某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的相识。 第四，运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也说明白这一点。皮亚杰认为，任何单独的内化动作都不是运演，各种内化动作必定是互相蕴含

12、，并按确定的规则组成一种整体结构李丹，1990年。 皮亚杰把认知进展分为以下四个阶段： 1.感知运动阶段 儿童从诞生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来相识四周世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因此“显示出一种根本的自身中心化皮亚杰，1981年。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有到达运演的水平，他们所具有的只是一种图型的学问figurative knowledge，即仅仅是对刺激的相识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就起先作出吮吸的反应。图型的学问依靠于对刺激形态的再认，而不是通过推理产生的。 2.前运演阶段 儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。皮

13、亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知起先出现象征或符号功能如能凭借语言和各种示意手段来表征事物。正是由于这种消退自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的推断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因此也没有守恒性。 3.具体运演阶段 儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的进展的一个确定性

14、转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运演的学问operative knowledge，这种学问涉及在确定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为变更地点而转变大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的学问是考虑事物如何从它们原来的样子变更成如今这个样子的；而图型的学问只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。 4.形式运演阶段 儿童在12 岁左右，起先不再依靠

15、具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行规律运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。形式运演的主要特征是它们有实力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有实力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。 皮亚杰在概括他的认知进展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人才智程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后依次不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换皮亚杰，1980年。 施教。皮亚杰对认知进展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知进展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中

16、要留意个别差异，做到因材 所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教化的结果，而是儿童自然而然驾驭的，当儿童对事物的不同方面起先留意并在心理上产生冲突时，是将到达守恒的关键期。 皮亚杰认为个体从诞生至儿童期结束，其认知进展要经过四个时期：(1)感知运动阶段诞生至二岁，个体靠感觉与动作相识世界；2前运算阶段二至七岁，个体起先运用简洁的语言符号从事思索，具有表象思维实力，但缺乏可逆性；3具体运算阶段七至十一二岁，出现了规律思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；4形式运算阶段十一二至十四五岁，能在头脑中把形式和内容分开，使

17、思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的规律思维和命题运算 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够依据规律法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征如重量或体积，不因其另一方面的特征如形态变更而变更。皮亚杰设计了一系列守恒试验，其中最著名的是液体守恒试验。当着儿童的面对两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到确定的答复后，由试验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿

18、童往往有两种表现，一种是不能到达守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将留意集中在事物的一个方面，而忽视了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的说明。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未胜利，儿童留意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。儿童或许到七岁，进入了具体运算阶段时，能够驾驭液体的守恒。他们运用三种形式的论断到达守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。其次，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来

19、的B杯中，因此 是相同的。 4.思维的去自我中心性 所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不说明他自私，只是说明他还不明白妈妈的爱好可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。 第四篇：对皮亚杰认知进展理论的学习心得 对皮亚杰认知进展理论的学习心得 认知进展理论是著名进展心理学家让皮亚杰所提出的，被公认为20世纪进展心理学上最权威的理论。他指出认知进展是指个体自诞生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式

20、与实力表现，随年龄增长而变更的历程。皮亚杰的探讨方法不接受当时流行的等试验组及多人资料统计的方式，而接受对于个别儿童他自己的女儿在自然的情境下连续、细密的视察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的探讨。而他这种探讨方式，广为现时儿童心理学家所接受。 对于皮亚杰认知进展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史确定当不好的。人总是主动地试图学习。皮亚杰指出，儿童是主动的学习者，他们会主动去思索有关外部世界的学问。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来觉察四周事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解四周世界。这强调了儿童对于学问的主动性

21、和能动性。那么儿童如何获得新学问？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探究精神和新颖心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、主动地觉察学问。至于如何获得新学问，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身阅历的基础上建构自己的学问。假如老师仅仅是给学生说明概念，那么学生驾驭的也不过是“死的学问，因此，学生需要亲身探究和阅历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里淘气的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外，皮亚杰提出了智力进展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为进展是一个不断建构的过程

22、，需要在前一阶段进展的基础上才可能出现进一步的进展。因此，智力的塑造是有条件的，它必需遵循智力进展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的进展阶段搞拔苗助长。结合我们如今的教化设计，这一点做的还是有些缺乏，我们应当结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知进展理论我认为可以充分利用在现代教化中，盼望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。 第五篇：皮亚杰认知进展论范文 皮亚杰认知进展论 在皮亚杰的认知进展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在汲取学问时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图

23、式将因环境的需要与年龄的增长而变更；由小而大与由简而繁地随时转变。图式的变更，不只是容量上的增加，而更重要的是质的变更；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的视察探讨，觉察自诞生到青少年的成长期间，个体的认知进展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来说明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知进展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：1各时期之间并非跳动式的变更，而是连续中呈现阶段现象。2对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知进展较快，有

24、的进展较慢。3四个时期的前后依次是不变的，全部儿童的认知进展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知进展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期或感觉运动阶段sensorimotor stage是指自诞生到两岁婴儿的认知进展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以汲取外界学问的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简洁的反射，而后慢慢从学习中变得困难，由身体的动作进展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作如口尝、手抓去到达目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓

25、取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿起先运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期，婴儿的图式将进展到物体恒存性或客体永久性object permanence的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会找寻；缘由是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会接着找寻。这表示皮球之物体虽在眼前消逝，而留在他心中的符号性的心像，却照旧存在。明显，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期

26、已起先从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场仿照人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去仿照这些动作。像此种仅凭事后记忆就能仿照出来的实力，称为延后的仿照deferred imitation 二、前运算阶段 前运算阶段preoperational stage是指两岁到七岁儿童的认知进展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教化上特别重要。因此无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知进展所从事之探讨，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期，缘由是此一时期的儿童遇到问题时当然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合规律的。“前运思期的意思即指儿童思维方式尚

27、未完全到达合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的说明以及很多心理学家探讨验证见Phillips1975，此一时期儿童的思维方式之所以不合规律，主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之，以下三种限制乃是儿童思想不成熟的缘由。 1知觉集中倾向perceptual centration所谓知觉集中倾向，系指前运思期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中留意于事物的单一向度或层面，忽视事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果，难免导致对问题的错误会释。对儿童知觉集中倾向的试验探讨，心理学家重复试验验证最多的是守恒conservation问题的探讨。守恒是一种概念，此种概念所代表的意义

28、是，某物体某方面特征如重量或体积，将不因其另方面特征如形态变更而有所变更。例如：将一大桶水倒入几个小桶之后，水的原来重量和体积仍守恒不变。因为前运思期的儿童有知觉集中倾向，所以尚不能具有守恒的概念。图3-2所示情境即皮亚杰用来视察儿童是否具有守恒概念的试验。先用A与B两个大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶或果汁，并经儿童确认两杯中牛奶量完全相等。然后当着儿童的面将B杯牛奶倒入广口的C杯中。结果形成A杯与C杯的状态。此时前运思期的儿童都信任A杯中盛着较多的牛奶。缘由是他只集中留意于牛奶在容器中深度的变更，而忽视了容器广度的变更，致使无法形成牛奶体积守恒不变的概念。皮亚杰转变各种情境从事视

29、察试验。例如：将十块积本紧接排为一短行时，儿童信任比同块数积木分散排为一长行时为少。 根据皮亚杰的说明，前运思期儿童之所以缺乏守恒概念，除了因知觉集中于一方面特征，忽视另方面特征之外，儿童只集中留意形态的变更，而忽视变更的过程，也是阻碍他形成守恒概念的缘由。再就图3-2的试验情境看，A和B两杯内所盛牛奶等是第一种状态，A与C两杯内所盛牛奶深度不等是另一状态。在这两种状态之间，将牛奶从B杯倒入C杯是过程。前运思期儿童所留意到的只是前后两种形态的不同，而忽视过程中所显示的事实：C杯中所盛者就是原来B杯中的牛奶。 2不行逆性irreversibility不行逆性与可逆性reversibility是相

30、对的两个概念。可逆性是合于规律的思维过程。最常用到的是数学运算以及全部属于因果关系的问题。所谓可逆性，是指思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从缘由去看结果，也可以从结果去分析缘由。如此，顺向与逆向兼顾的思维历程，即称为可逆性。如以下的例子： 由已知 96=15 即可推知 15-96 由已知 男生人数+女生人数=全校学生人数 即可推知 女生人数=全校学生人数-男生人数 由已知 AB=C 即可谁知 C-BA 前运思期儿童之所以思想不够周延、之所以不能具有守恒概念，在思维时他的图式功能所表现的不行逆性，乃是阻碍其合理思维的缘由之一。菲力普Philips，1969曾就儿童思维中不行逆性的

31、问题，接受皮亚杰与儿童对话的方式，视察一个四岁男童的反应，对话内容如下： 问：你有兄弟吗？ 答：有。 问：他叫什么名字？ 答：叫吉姆。 问：吉姆有兄弟吗？ 答：没有。 根据心理学家们的重复探讨，儿童思维问题时守恒概念的形成，多在前运思期27岁之后。由此看来，学前儿童与小学低年级学生的思维方式，多未臻于合理思维的程度。不过，据探讨觉察，儿童守恒概念进展的水平，随所思维问题的性质不同而有差异。儿童对数字概念的守恒，进展较早，平均在56岁；对物体体积变更的守恒概念，平均在78岁；对物体重量变更的守恒概念，平均在910岁见Dembo，1991。 3自我中心主义egocentrism皮亚由去集中化所取代

32、。所谓去集中化decentration，是指具体运思期的儿童，在面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做推断。此外，具体运思期的儿童，对可逆性的问题，也不再以不行逆性的思索方式去思维，而且他们均已具备了守恒的概念。 去集中化的思维特征，是具体运思期儿童思维成熟的最大特征。著名认知心理学家弗拉维尔Flavell，1986，曾以前运思期儿童与具体运思期儿童为对象，接受以下的试验情境，视察两时期儿童之去集中化思维方式的差异。 该试验的设计是，将一个红色的玩具汽车，置于深绿色的透亮胶片之下，使之看来变为黑色。让三岁与八岁代表前运思期与具体运思期两阶段的儿童，先看过红色汽车之后，随即将之置于胶

33、片之下，并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜色。结果觉察，三岁儿童回答黑色，而八岁儿童则回答红色。按试验者的说明，三岁儿童受知觉集中倾向的限制，面对此一问题情境时，只能根据情境的外显表象perceived appearance去思维。而进人具体运思期的儿童，面对同一问题情境时，在认知实力上能够去集中化，根据情境的内隐实质inferred reality去思维问题。换言之，前运思期儿童对事物的认知，倾向于“由所见而知，而具体运思期儿童的认知则是倾向“由所知而知。 儿童的认知进展到达具体运思期时，也已具备分类classification的实力。分类的心理运作是将具有相同或相像特征的事物放置在一起。分

34、类是一项重要认知实力，此项实力也是随年龄增长而慢慢进展的。前运思期的儿童已起先进展出分类实力，惟此一时期的儿童，其分类所根据的标准只是具体的，而非抽象的。根据皮亚杰探讨觉察，具体运思期与前运思潮儿童，在分类思维上的差异，主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类如颜色、形态、体积、功用等，而不能按困难的、抽象的标准分类。皮亚杰曾以学前前运思期儿童为对象，在面对很多不同颜色花朵之情境下，先后问他们两个问题，先问：“你说红花多还是白花多？等他回答之后再问：“你说红花多还是花多？结果觉察，学前儿童一般都能正确回答第一个问题，但却不能回答其次个问题。按皮亚杰的说明，这是由于学前儿童在认知进展上尚

35、未具备类包含的实力Piaget Inhelder，1969。 所谓类包含class inclusion，是指分类思维时能区分主类大类与次类主类中所包含的各次类间之关系的实力。按上述问题，红花与白花都是花类主类之下的决类，彼此间的特征具体明显，简洁比较。而主类与次类比较时，因缺少同一的与明确的标准可资根据，故而认知困难。当然，前运思期儿童之所以缺少类包含实力的缘由，与前文所指的知觉集中倾向也有亲热关系。一俟儿童认知进展到达具体运思期的地步，在分类思维时，即已具备了类包含的实力；故一般小学中年级的儿童，都能轻易地回答“白色汽车多还是汽车多？的问题。 四、形式运算阶段 形式运算阶段formal op

36、erational stage是指十一岁以上青少年认知进展的阶段。按皮亚杰的认知进展理论，认知进展到达形式运思期的水平，就代表个体的思维实力已进展到了成熟阶段；以后再增加者只是他从生活阅历中增多学问，而不会再提升他的思维方式。综合皮亚杰本人与其后心理学家的探讨觉察，认知进展臻于形式运思期的青少年，在思维方式上具有以下三个特征Inhelder piaget，1958： 1假设演绎推理hypothetic-deductive reasoning假设演绎推理是规律思维的基本形式之一。此种推理思维的特点是，先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。皮亚杰曾以摇摆吊锤做试

37、验，要求受试者解答在吊绳长短、吊锤重量、推动力气三种转变中，何者是影响锤摆速度的因素。试验结果觉察，只有认知进展到达形式运思期水平者，才会依据类似以下假设演绎推理方式寻求答案：先假设影响摆速的因素为锤重，然后保持另二因素不变而只转变锤的重量以验证之。也可先假设绳长为影响因素，然后保持另二因素不变0只转变绳长以验证之正确答案。如此系统进行，终可得到正确答案。 2命题推理propositional reasoning认知进展臻于形式运思期的青少年，在推理思维时，不必确定按现实的或具体的资料做根据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。例如：用这样一个问题分别问小学生和中学生：“要是你当学校校长，你

38、怎样管理逃学的学生？小学生或许会回答：“我不是校长，我不知道。中学生就可能按他的想法说出一番道理。命题推理思维的特点是超越现实的一种思维方式，此种思维方式对青少年的心理成长而言是很重要的。因为青少年宠爱从幻想中计画将来，合理的思维才是形成其合理计画的基础。3组合推理(combinatorial reasoning)在面对由多项因素形成的困难问题情境时，认知进展臻于形式运思期的青少年，可以根据问题的如何评定儿童的认知进展水平条件，提出假设，然后一方面孤立某些因，一方面组合另些因素，从而在系统验证中获得正确答案。杰用自我中心主义一词所表达的前运思期儿童的思维特征，其涵义并不带有“自私主义的意思。只

39、用以说明此一时期的儿童，在面对问题情境予以说明时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。换言之，前运思期儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。此一时期儿童在思维上之所以带有自我中心倾向，自然与前述之知觉集中倾向的特征，具有亲热的关系。图3-3的情境，是皮亚杰用来视察前运思期儿童自我中心主义心理倾向的试验设计之一Piaget & Inhelder，1976。该试验的设计是，在桌子上放置三座山的模型，在凹凸、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。试验时，先让一个三岁的幼儿坐在一边如左图A边，然后将一个布偶娃娃放置在对面左图C边。此时试验者要幼童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山

40、是什么样子？其次个问题是：娃娃望见的三座山是什么样子？“结果觉察，该幼儿采同样的方式回答两个问题；只会从自身所处的角度看三座山的关系如两座小山在大山的背后，不会设身处地从对面娃娃的立场即右图C边来看问题。皮亚杰接受七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行试验，结果觉察七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。皮亚杰所设计的此项探讨，称为三山试验three-mountain experiment。 三、具体运思期 具体运思期或具体运算阶段concrete operational stage是七岁至十一岁儿童认知进展阶段。此一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循规律法则推理思维，但此推理思

41、维实力只限于眼见的具体情境或熟识的阅历。例如：小学四年级的儿童，多半能解答以下类似的问题见EggenKauchak，1992： 先画长短不等的两条直线1与2 2 然后将2擦掉换成1与3 3 最终向儿童问：“原来的2比 如今的3长还是短？“ 多半四年级儿童都能正确回答原来的2比如今的3长。缘由是他已经会根据具体事实做推理思维：2比1长，1比3长，因此2确定比3长。像此种按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理运作，皮亚杰称之为序列化seriation。 具体运思期正是小学的主要阶段。小学中年级能够学习算术四则题，而且能够按题意自行运算，主要就是他们图式的功能已经到达合理思维的地步。亦即是显如今前运思期的几种心理上的限制，已不复存在。前运思期的知觉集中倾向，已