2023年从建构主义观点论课堂教学评价.docx

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1、2023年从建构主义观点论课堂教学评价 第一篇：从建构主义观点论课堂教学评价 从建构主义观点论课堂教学评价 一、传统的教学评价标准所存在的弊端和局限性 (一)“是否完成认知目标限制了老师对学生认知实力以外的其他进展的关注 在传统的教学评价标准中，老师是否完成预定的教学目标，更精确地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。确实，完成认知目标是老师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课，老师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或探讨或沟通，老师将课堂组织得“热闹非凡，将学生调动得“爱好盎然，但检测学生实际驾驭学问和形成实力的状况却并不志向。缘由就在

2、于老师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。像这样未完成预定认知目标的课明显不能称得上是一节好课。但假如为了完成认知目标，而抹杀学生的创建性，忽视学生的情感的课也不能视为节好课。认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，老师不应只关注学问的有效传递，而不考虑学生的进展。学生的进展不仅包括认知的进展，也包括情感、看法、价值观的进展，包括各种实力的进展以及特性的进展。学生的想法中或许蕴涵着创建性的火花，或许是对学问更深刻的理解，可是老师不情愿在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。 (二)“丝丝入扣的教学设计严峻束缚了教学中的灵敏性和变通性 传统的评课标准，往往强调教学进程要支协作理

3、，教学环节井井有条。许多观摩课，老师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出，说自己水平低。老师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答下列问题等都设计得“丝丝入扣，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是老师，或者说主角是老师，学生则是配角，是观众。老师对课堂上出现的意外状况常常实行回避的处理方法。在整个教学过程中看不到老师的见机行事，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程似乎一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。因此，我

4、们说教学“贵在得法，就表达在老师如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。 (三)“样样俱全的所谓优秀课常常使教学忽视了学生学习中的实际需要 统的课堂教学评价指标体系中指标可以说特别完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确、“教学进程支协作理、“课堂提问精炼、“多媒体运用恰当、“板书设计美观、“教态自然、“语言流畅等等。结果我们会觉察，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。但是我们的老师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必需围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使全部的学生都真正地参与到学习中，获得学问和实力的进展。假如为了把学问发

5、生、进展的过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板书，又何尝不行呢?相反，假如让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。 传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思索这样一个问题，一种好的、值得提倡的课堂教学原委应当是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应当包含哪些方面? 二、建构主义观点下的课堂教学 建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。我们知道，早期的学习理论是行为主义学派占优势。行为主义认为学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教化者的目标在于传递客观世界的学问，学习者的目标是在这种传递过程中到达教化者所确

6、定的目标，得到与教化者完全相同的理解。行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程，因此遭到了许多指责。 20世纪60年头，认知学派取代了行为主义学派的主导地位。与行为主义者不同的是，认知主义者重视学习者内部的认知过程，关切学问是如何被加工和理解的，强调学习者头脑中原有认知结构的作用。把这一理论在教学中推到颠峰的是美国教化心理学家奥苏伯尔和加涅。奥苏伯尔认为，有效的教学是指学生进行有意义的学习。他尤其强调有意义的接受学习，认为老师应把严密组织好的、有依次的、带有结论性的材料供应给学生。加涅在其所著的教学设计原理一书中把任务分析的方法应用于教学设计中，使得教学设计成为一整套的理论和技术指导

7、下的程序。教学的目标在于关心学习者习得事物及其特征，使外部客观事物(学问及其结构)内化为其内部的认知结构。 在认知理论不断壮大进展的同时，以皮亚杰、布鲁纳等人所进行的关于儿童发生相识论和有关觉察学习的开创性探讨为基础，进展起认知主义理论的一个分支建构主义学习理论。与认知主义理论相比，建构主义更强调学习者的主观相识，而且更加重视建立有利于学习者主动探究学问的情境。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和给予意义是由每个人自己确定的，人们是以自己的阅历为基础来建构或说明现实，由于个人的阅历以及对阅历的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰

8、富和全面。建构主义的这些观念为我们探讨一种好的、值得提倡的课堂教学新理念供应了坚实的理论基础。 (一)有效的教学应引导学生主动、主动地参与学习 用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为学问是不能传递的，老师传递的只是信息，学问必需通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先表达在学生是否主动主动地参与学习，以保证对学问的主动建构。老师教学的有效性首先表达在能否调动学生的学习主动性，促进学生对学问的主动建构的过程。而学生对学问的主动建构主要表如今以下两个方面。 (1)学习者参与目标或子目标的提

9、出或确立 建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所盼望的成果相应的预期时，学习才可能是胜利的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应当让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是全部的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要老师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应当引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，老师再引导学生去找寻到达各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中老师还应启发和激励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解 或将其转化为其他目标。 从建构主义观点论

10、课堂教学评价 (2)学习者在“做中进行学习 目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必定要借助确定的操作对象，也就是说总是要有确定的事情让孩子们去做。老师要充分调动学生的多种感觉器官，激励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，老师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做确定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所提倡的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先激励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的学问阅历，甚至可能还要查阅有关的资料，从而

11、作出合理的综合和推论，分析、说明当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的学问阅历。在此基础上，老师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的学问更明确、更系统。 (二)有效的教学应使老师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程 假如只是老师讲，学生听，那么老师与学生的沟通是单向的。老师们应当相识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的阅历所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加精确、丰富和全面。因此，在学生学习中的沟通就应当是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括

12、学生与其他学生之间的互动。也就是说，学问是合作驾驭的，学习是学习者、老师和其他学习者之间互相作用的结果。 同时在这一过程中，师生之间的关系也应当是合作的，而不是权威型的叮嘱或限制。老师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。 (1)促进者：老师参与协商，激励和监控学生的探讨和练习过程，但不是包办代替，不是限制学生探讨的结果。 (2)指导者：老师应抓住学生学习中形成冲突的地方，设计出相应的问题情境以启发学生的思维；给学生供应必要线索的反馈，进展学生推断、沟通、反思和评价的实力，促进学生学问的建构；通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，关心学生进行有意义的学习。 (3)合 老师把自己当作学

13、习者，与学生一起去学习，敢于承认自己不如学生的地方；同时也情愿与其他学科的老师和专业人员合作，敢于冒风险去开拓自己专业以外的领域。 (三)有效的教学应为学生的主动建构供应学习材料、时间以及空间上的保障 前面已指出学生主动建构必定要借助确定的操作对象，因此老师在教学过程中必需为学生的主动建构供应确定的学习材料。建构主义反对过于简洁化地处理学习内容，盼望把学习置于真实的、困难的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时，建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思索问题。他们认为虽然学生的认知水平和思索的对象不行能到达科学家那样高深，但在学习中运用的科学探讨

14、方法却是一样的。因此，老师供应的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中供应的各种原始数据去进行分析、思索，绽开探究，提出假设，进而检验假设，得出结论。比方，在学生学习统计学问时，传统的教学往往给出一些人为编造的数据，让学生学会如何计算平均数、标准差。并记住这些计算公式。而在建构主义提倡下的教学，老师供应给学生可能会是一个班全体学生身高的原始数据，让学生别计算出男生和女生的平均数和标准差，并对它们加以说明。学生需要对原始数据进行分类统计，需要利用画“正字的方法统计男、女生人数，需要利用计算器完成较为困难的数值运算，并最终说明

15、出男、女学生的平均数和标准上的差异说明着什么规律或信息。 在教学中老师要为学生的学问建构供应足够的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必定先要求他们用自己的头脑独立思索，在有了确定的想法和努力方向之后，起先尝试用一些方法对该问题绽开探究。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要沟通的信息。必要时甚至要写出书面的提纲。在小组沟通探讨时，一方面 学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的缘由，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特

16、点，优化解题策略等等。这些环节是学生进行学问建构的必要环节，老师必需赐予时间上足够的保障，这样学生学问建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。 在教学中老师要为学生的学问建构供应空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的支配。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被支配安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或老师供应的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、互相存在竞争的活动。假如我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上赐予确定的调整，孩子们会特别乐于彼此进行沟通、倾听、说明、思索他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对学问的建构。形成一个小而精的工作小组是特

17、殊必要的，因为从理论上讲，每个学生主动参与的机会是随着小组人数的扩大而削减的。与此同时，整个班级中的小组数也应当限制在确定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应当引起重视的一个问题。 (四)有效的教学旨在使学习者形成对学问真正的理解 从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是外表上的理解。这样在课堂上老师想通过提问“你们懂了吗?或“你们还有什么问题?来推断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来推断： (1)能否用自己的话去说明、表达所学的学问； (2)能否基于这一学问作出推论和意料，从而说明相关的现象，解决有关的问题； (3)

18、能否运用这一学问解决变式问题； (4)能否综合几方面的相关学问解决比较困难的问题； (5)能否将所学的学问迁移到实际问题中去。 这些方面，老师通过有效的课堂提问和练习是可以推断学生对学问的真正理解和驾驭状况的。而要做到这些方面，老师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对学问真正的理解。 黛安蒙哥马利基于有效教学实践的探讨，提出了认知教学的PCI原则。它是英语“PositiveCognitive Intervention的首字母缩写，意思是“主动的认知干预。它要求老师理解和关注学生的学习结果和过程。包括： (1)学生在

19、课堂中完成一项任务时，老师应从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指引，而不是打个勾或表示一下就了事。 (2)学生在完成学习任务时，老师应激励他们提出自己的独特见解。 (3)在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应当要求学生用有意义的方式来思索和选用学习材料。 (4)老师应多提出一些值得争论的问题，这更加简洁激发学生的创建性思维。 (5)给学生提问的机会，让学生从各种角度提出问题和作出解答，全部的学生都能参与探讨。 (五)有效的教学必需关注学习者对自己以及他人学习的反思 建构主义强调，学习不是简洁地让学习者占有别人的学问，而是学习者主动建构自己的学问阅历，形成自己的见解，所以在学习过程

20、中要求学习者要不断监视自己对学问的理解程度，推断自己的进展与目标的差距，实行各种增进和关心思索的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含规律错误等等。为此老师在教学过程中应重视培育学生反思的习惯，即培育反省认知的意识，引导学生思索：“我怎么想的?“为什么这么想?“我的解题途径是否最正确?“是否还有更好的解题途径?“今日学的这些学问(或探讨的这些问题)之间有何联系?等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪明的指标。由此可见，在评课时老师对学生进行自我监控与反思实力的培育无疑是一项重要的评价指标。 (六)有效的教学应使学生获得

21、对该学科学习的主动体验与情感 学生在学习某门学科时，总是带有确定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验亲热相关，主动的体验会使学生不断产生深厚的爱好和需要，对学习表现出极大的热忱，并从学习中获得兴奋和快乐。而主动的体检建立在民主和谐的学习气氛之上，建立在学生感受到学问的力气之上，建立在不断的胜利与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应当得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创建性应当得到敬重和爱惜，而不是忽视和抹杀。建构主义的教学观特别强调老师对学生在学习过程中每一次胜利与进步的评价在促进学生获得对学科主动体验的重要性和引导作用。因此这种评价不能简洁地形式化为一种肤浅

22、的表扬。笔者曾听过一节小学五年级的课，老师对学生的评价只有这两句：“回答得真好，“回答得不错。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的实力进展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的主动体验的。假如我们老师在评价时擅长抓住学生在回答下列问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段或合作意识和技巧等方面优点加以表扬，比方“你真肯动脑筋、“你想的方法真是别出心裁、“说得太好了，说明你的思路很清晰、“我觉察XX同学在完成这个任务时用到了直尺，说明他很擅长利用工具，以及“X X小组实行小组分工合作的方法最快完成了任务，我们嘉奖给他

23、们小组每人一朵花，等等。通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到老师的真诚，受到鼓舞而信念倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的典范形象。 三、评价一堂好课的标准。 至此，基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标： (1)学生主动参与学习 (2)师生、生生之间保持有效互动 (3)学习材料、时间和空间得到充分保障 (4)学生形成对学问真正的理解 (5)学生的自我监控和反思实力得到培育 (6)学生获得主动的情感体验 当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比方对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。 其一，学生个

24、人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思索和个别学习的时间以及回答下列问题与示范的人次。 其二，学生与他人的合作。包括参与小组学习的时间、小组沟通和探讨的实效性等。但不管怎样，我们必需遵循制定与选择评价指标的基本原则，保证指标的明确表述、可具体化，能够通过主观努力获得改良。最终还有一条，也往往是我们简洁忽视的一条，那就是评价指标确定要抓住关键因素和主要冲突，切记不要面面具到、过细过全。因为评价标准作为一个工具，其目的是为了更好地促进老师的教学行为，我们要擅长利用它，而不是让它成为束缚老师手脚、限制老师施展的铁链。让我们一起来关切课堂教学评价，让课堂焕发诞生命活力。 其次篇：建构主义学

25、习理论的基本观点 现代教化教学理论概要 构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有学问阅历的基础上，在确定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构学问的意义或学问表征的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景动身，而是从不同背景、不同角度动身；不是由老师统一引导，完成同样的加工活动，而是在老师和他人的关心下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随

26、着人类的进步而不断地被“革命 掉，并随之出现新的假设；而且学问并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创建。 3、从学习者形成的学问结构的构成来看。建构主义认为，学问结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的学问，既包括结构性学问，也包括非结构性学问，学习结果应是建构结构性与非结构性学问的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一样的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含困难的概念，各种原理与概念的互相作用不一样，是非

27、结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的学问，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、留意以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。老师是学生意义建构的关心者、促进者，而不是学问的传授者与灌输者。老师应擅长引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与订正，充分留意每个学生在相识上的特殊性，努力培育学生的自觉意识和元认知实力。老师是解决问题教练和策略的分析者，应特

28、别留意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、留意在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，留意让学生解决现实问题，尽量创设能够表征学问的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生主动主动地建构关于学问的社会的、自然的意义。 3、留意协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学

29、习社区。 4、留意供应充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构学问的意义供应各种信息条件。 人本主义学习理论 一、人本主义学习理论的基本观点 1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习，学习的重点是“形成，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标记，不是学生驾驭了“需要知道的东西，而是学会了怎样驾驭“需要知道的东西。教化的目标应当是以学习者为中心，以促进学生特性的进展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创建性地学习和工作为目的。就是要培育主动偷快、适应时代转变的心理健康的人。教学的基本目的就是关心每个学生进展一种主动的自我概念，不仅应当让学生知道“

30、我做什么，而且也让学生知道“我是谁。 2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及阅历积累与学问增长，与完好的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完好的人，使个体的行为、看法、特性以及将来选择行动方针时发生重大转变的学习，是一种与学习者各种阅历融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。 3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。其次，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求觉察、获得、驾驭和领悟的感

31、觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、看法及至特性都会发生转变。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满意自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。 二、人本主义对教学的基本主见 1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。留意让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创建性和自主性就会得到进展。 2、让学生视察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增加“自我有关的事情，而这种相关性将干脆影响到教学的速度和效果。 3、让

32、学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的气氛。 4、强调要留意从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生干脆体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。 5、人本主义提倡的课堂教学模式表达的原则是，敬重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；信任学习者能自己教化自己，进展自己的潜能，到达自我实现。 多元智能理论涵义 多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创建出有效产品所需要的实力。 具体包含如下涵义： 1每一个体的智能各具特点 根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对

33、独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是确定孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。 2个体智能的进展方向和程度受环境和教化的影响和制约 在多元智能理论看来，个体智能的进展受到环境包括社会环境、自然环境和教化条件的极大影响与制约，其进展方向和程度因环境和教化条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教化条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教化条件下人们智能的进展方向和程度有着明显的区分。 3智能强调的是个体解决实际问题的实力和生产及创建出社会需要的有效产品的实力 在

34、加德纳的多元智能理论看来，智能应当强调两个方面的实力，一个方面的实力是解决实际问题的实力，另一个方面的实力是生产及创建出社会需要的有效产品的实力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语语言智能和规律数理智能的现代工业社会，智能被说明为一种以语言实力和数理规律实力为核心的整合的实力。 4多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角 在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种实力而不是由一两种核心实力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应当是多元智能理论的本质之所在。 一、理论结构： 加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认

35、知领域和学问领域相联系的八种智能：语言智能、数理规律智能、音乐节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、沟通智能和自然视察智能。 1、言语语言智能Verbal-linguistic intelligence 指听、说、读和写的实力，表现为个人能够顺当而高效地利用语言描述事务、表达思想并与人沟通的实力。 2、音乐节奏智能Musical-rhythmic intelligence 指感受、区分、记忆、变更和表达音乐的实力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌颂等表达音乐的实力。 3、规律数理智能(Logical-mathematical intelligence)

36、指运算和推理的实力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和规律等关系的敏感以及通过数理运算和规律推理等进行思维的实力。 4、视觉空间智能(Visual-spatial intelligence) 指感受、区分、记忆和变更物体的空间关系并借此表达思想和感情的实力，表现为对线条、形态、结构、色调和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的实力。 5、身体动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence) 指运用四肢和躯干的实力，表现为能够较好地限制自己的身体、对事务能够做出恰当的身体反应以及擅长利用身体语言来表达自己的思想和情感的实力。 6、自知自省智能(

37、Intrapersonal intelligence) 指相识、洞察和反省自身的实力，表现为能够正确地意识和评价自身的心情、动机、欲望、特性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的实力。 7、交往沟通智能(Interpersonal intelligence) 指与人相处和交往的实力，表现为觉察、体验他人心情、情感和意图并据此做出相宜反应的实力。 8、自然视察智能(Naturalist intelligence) 指个体区分环境不仅是自然环境，还包括人造环境的特征并加以分类和利用的实力。 二、理论意义： 多元智能理论在美国教化改革的理论和实践中产生了广泛的主动影响，并

38、且已经成为当前美国教化改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教化问题，对于促进我国的教化改革和学生全面素养的提高有着重要的主动意义。 1树立新的学生观、教学观和评价观 首先，根据多元智能理论，我们应当树立主动乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应当时刻醒悟地相识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。 2向学生展示多方面的智能领域 受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出爱好爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项试验探讨说明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同

39、参与的多项玩耍任务时，都表现出了不同的智能特点。教化工作者的任务就应当是向儿童供应多种多样的智能活动机会，在充分敬重儿童进展独特性的同时，保证儿童的全面进展。 3留意鉴别并进展学生的优势智能领域 在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域无论是相对于自己还是别人，如有的学生更简洁通过音乐来表达，有的学生则更简洁通过数学来表达。我们应当在对学生进行评价的基础上留意觉察他们的优势智能领域并加以挖掘和进展。 4关心学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域 多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教化应当对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不

40、一样的，强调每一个人都应当在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到进展。 5应当留意培育学生的创建实力 在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创建出社会需要的物质产品和精神产品，这两种实力的充分进展，才应当被视作智能的充分进展。从智能的本质上讲，解决实际问题的实力也是一种创建实力，因为它主要是综合运用多方面的智能和学问、创建性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的实力。 6建构全新的课程设计思路 多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点

41、的课程设计思路供应了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教，其二是“通过多元智能来教。 多元智能问题连续体教学模式 一、问题解决的学习与教学 学学问是为了用学问，运用所学的学问来解决各种各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用学问，但并不是全部运用学问的过程都是在解决问题。 1、问题解决的性质 问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简洁运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把驾驭的简洁原理(包括概念

42、)重新组合，以适用于当前情境。 根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学探讨等。 2、问题解决过程的特征：1、解决问题是亲自独立地解决“新的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。假如一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。 2、解决问题的过程必需将以前的学问重新组织才能完成。假如仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。 3、问题一旦解决，人的实力或实力倾向有所转变，能获得新的

43、高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以干脆加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。 3、问题解决学习的意义： 1促使学生形成规律的、科学的、创建性的思维。 2使学生相识到教材上的学问的实践价值，不仅能使学生获得学问，而且使学生获得关于学问的信念。 3通过问题解决而亲自独立地觉察的新学问、新规则记忆得更牢固，检索得更便利。 4在惊慌的才智活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信念。5能使学生形成探究性地探讨问题的心向，并获得探究阅历。6能使学生进展对一般学习和某一学科的良好看法和爱好。 4、在教学中学生解决问题实力的培育： 1培育学生主动质疑和解决饰题的内

44、在动机。2问题的难度要适当。 3关心学生正确表征问题。 4关心学生养成分析问题和对问题归类的习惯。5指导学生擅长从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。 二、多元智能问题连续体教学模式 1、多元智能问题连续体的理论涵义： 美国亚利桑那高校的琼.梅克教授从两条主线(老师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中运用的各种“问题，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题在教学中的成效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式-多元智能问题连续体教学模式。 问题连续体的分类矩

45、阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体 以多元智能理论为指导创立的以培育(评价)学生实力，特别是创建实力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续

46、体以“问题定义为中心，以“方法为中介，以“答案为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标记着学生实力进展的不同水平。 2、不同类型问题与智能强弱存在联系： 在具有优势的那些智能领域内，他们更宠爱开放式的问题解决活动；而反之，在那些实力一般的有关智能领域内，他们却更宠爱结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和爱好表现出戏剧性的增长，反之实力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些实力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。 3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系： “多元智能问题连续体根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、按部就班地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的成效，指向确定的教学目标。 第一类型的问题解决