《中学生心理发展》PPT课件.ppt

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1、中学生心理发展中学生心理发展大纲表述：大纲表述：1掌握中学生认知发展的理论、特点和规律。掌握中学生认知发展的理论、特点和规律。2了解情绪的分类，理解情绪理论，能应用情绪理论了解情绪的分类，理解情绪理论，能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题。分析中学生常见的情绪问题。3掌握中学生情绪的特点，正确认识中学生的情绪，掌握中学生情绪的特点，正确认识中学生的情绪，主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类。主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类。4掌握中学生良好情绪的标准、培养方法，指导中学掌握中学生良好情绪的标准、培养方法，指导中学生进行有效的情绪调节。生进行有效的情绪调节。5理解人格的特征，掌握人格的结构

2、，并根据学生的理解人格的特征，掌握人格的结构，并根据学生的个体差异塑造良好的人格。个体差异塑造良好的人格。6了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性发展阶段理论，理解影响人格发展的因素。发展阶段理论，理解影响人格发展的因素。7了解中学生身心发展的特点，掌握性心理的特点，了解中学生身心发展的特点，掌握性心理的特点，指导中学生正确处理异性交往。指导中学生正确处理异性交往。第一节中学生认知发展第一节中学生认知发展认知是指人获得知识的活动，其中包括个认知是指人获得知识的活动，其中包括个体在认识事物过程中表现出的感知觉、注体在认识事物过程中表现出的感知觉、

3、注意、记忆、思维和想象等心理活动。意、记忆、思维和想象等心理活动。个体的认知结构和认知能力发生变化与完个体的认知结构和认知能力发生变化与完善的过程称为认知发展。善的过程称为认知发展。中学生的年龄一般在中学生的年龄一般在11、1217、18岁岁之间，该阶段的个体正处于青春期，他之间，该阶段的个体正处于青春期，他们的认知发展伴随着生理和心理的迅速们的认知发展伴随着生理和心理的迅速发展而出现显著的改变发展而出现显著的改变（一）皮亚杰的认知发展理论（一）皮亚杰的认知发展理论1.建构主义发展观建构主义发展观瑞士心理学家皮亚杰认为瑞士心理学家皮亚杰认为人的发展是一个适应的过程人的发展是一个适应的过程个体在

4、与环境的不断相互作用中建构对个体在与环境的不断相互作用中建构对于外部世界的理解。于外部世界的理解。每一个个体都有其认知结构，皮亚杰称每一个个体都有其认知结构，皮亚杰称其为图式。其为图式。皮亚杰认为，最初的图式来源于先天的皮亚杰认为，最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。如吸吮遗传，表现为一些简单的反射。如吸吮反射、惊跳反射、探究反射等等反射、惊跳反射、探究反射等等随着成长，为了适应周围的环境，个体随着成长，为了适应周围的环境，个体逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形成了一系列的图式。成了一系列的图式。个体的适应过程包括同化和顺应两种过个体的适应过程包

5、括同化和顺应两种过程。程。借助同化，个体可以把新的知识纳入到借助同化，个体可以把新的知识纳入到已有的图式中去；已有的图式中去；而通过顺应，可以使个体改变自己原有而通过顺应，可以使个体改变自己原有的图式以适应外部世界。的图式以适应外部世界。皮亚杰认为，个体的心理发展，就是以皮亚杰认为，个体的心理发展，就是以同化和顺应的方式在与外部世界相互作同化和顺应的方式在与外部世界相互作用的同时，建构并调整自己的图式以不用的同时，建构并调整自己的图式以不断达到平衡的过程，个体也正是在平衡断达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善自己与不平衡的交替中不断建构和完善自己的认知结构，实现认知的

6、发展。的认知结构，实现认知的发展。2.认知发展阶段论认知发展阶段论皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的过皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的过程中，认知发展会形成几个按不变顺序程中，认知发展会形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。相继出现的时期或阶段。每一个阶段都有它主要的行为模式，标每一个阶段都有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。志着这一阶段的行为特征。他从逻辑学中引进他从逻辑学中引进“运算运算”的概念作为的概念作为划分认知发展阶段的依据。划分认知发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑运这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑运算，也不能简单的理解为数学上的那种算，也不能简单的理解为数

7、学上的那种运算。运算。他的理论中的他的理论中的“运算运算”，是指心理上进，是指心理上进行的、内化了的动作。行的、内化了的动作。皮亚杰把从婴儿到青春期的认知发展分皮亚杰把从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。运算四个阶段。（1）感知运动阶段（）感知运动阶段（02岁）岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和知这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和知觉的分化。觉的分化。（2）前运算阶段（）前运算阶段（27岁）岁）这个阶段儿童的各种感知图式开始内化为这个阶段儿童的各种感知图式开始内化为表象或形象图式，开始运用语言或较为抽表象或形象图式，开

8、始运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。象的符号来代表他们经历过的事物。这个时期儿童的认知特点主要有：这个时期儿童的认知特点主要有：儿童认为一切事物都是有生命的，即万儿童认为一切事物都是有生命的，即万物有灵论；物有灵论；不能从他人的观点考虑问题，认为别人不能从他人的观点考虑问题，认为别人看到的世界都和自己所看到的一样，即看到的世界都和自己所看到的一样，即自我中心主义；自我中心主义；思维具有不可逆性、刻板性；思维具有不可逆性、刻板性；没有物体守恒的概念。没有物体守恒的概念。（3）具体运算阶段（）具体运算阶段（711岁）岁）这个阶段的儿童的认知结构中已经具有这个阶段的儿童的认知结构中已经

9、具有抽象概念，因而能够进行逻辑推理；抽象概念，因而能够进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积等的守获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念。恒概念。所谓守恒指儿童认识到客体在外形上发所谓守恒指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。生了变化，但其特有的属性不变。但这个阶段的儿童的思维仍需要具体事但这个阶段的儿童的思维仍需要具体事物的感性支持。物的感性支持。（4）形式运算阶段（）形式运算阶段（11岁以上）岁以上）这个阶段的儿童思维是以命题形式进行这个阶段的儿童思维是以命题形式进行的；的；能够运用抽象的、符合形式逻辑的（演能够运用抽象的、符合形式逻辑的（演绎的或归纳的）推理方式去

10、思考和解决绎的或归纳的）推理方式去思考和解决各种问题；各种问题；能根据事实灵活解释规则。能根据事实灵活解释规则。皮亚杰认为，虽然并不是所有的儿童都皮亚杰认为，虽然并不是所有的儿童都能够在同一年龄完成相同的阶段，但是能够在同一年龄完成相同的阶段，但是儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段的发展总是后一个阶段发展的前一阶段的发展总是后一个阶段发展的前提。提。阶段之间的发展是逐渐的、持续的。阶段之间的发展是逐渐的、持续的。随着儿童从低级向高级阶段的发展，他随着儿童从低级向高级阶段的发展，他们将由一个不能思维，仅依靠感觉和运们将由一个不能思维，仅依靠感觉和运动认识世

11、界的有机体逐步发展成为一个动认识世界的有机体逐步发展成为一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体。体。3.对教育的启示对教育的启示首先，皮亚杰认为知识的获得是儿童主首先，皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。进行发明与发现的过程。其次，皮亚杰认为认知发展是呈阶段的，其次，皮亚杰认为认知发展是呈阶段的，且各个阶段的顺序是不变的。儿童在不且各个阶段的顺序是不变的。儿童在不同的认知发展阶段认识和解释事物的方同的认知发展阶段认识和解释事物的方式是不同的。因此，要了解并根据儿童式是不同的。因

12、此，要了解并根据儿童各阶段的认知的认知特点来设计教学各阶段的认知的认知特点来设计教学最后，皮亚杰对认知发展阶段的划分不最后，皮亚杰对认知发展阶段的划分不是以个体年龄为标准的，不同的个体在是以个体年龄为标准的，不同的个体在认知发展的速率上是不同的，有快有慢，认知发展的速率上是不同的，有快有慢，因此，同样年龄的儿童其认知发展水平因此，同样年龄的儿童其认知发展水平并不一定相同。因此教学中要注意个别并不一定相同。因此教学中要注意个别差异，做到因材施教。差异，做到因材施教。（二）维果茨基的认知发展理论（二）维果茨基的认知发展理论1.文化历史发展观文化历史发展观提出者前苏联的维果斯基，用此理论来解释人类心

13、提出者前苏联的维果斯基，用此理论来解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。低级的心理机能是人和动物共有的，如感知、机械低级的心理机能是人和动物共有的，如感知、机械记忆、冲动性等等记忆、冲动性等等而高级的心理机能则是随意主动、概括抽象的、以而高级的心理机能则是随意主动、概括抽象的、以语词符号为中介的、受社会规律制约的和高度个性语词符号为中介的、受社会规律制约的和高度个性化的，如思维、抽象记忆、理智性意志等等。化的，如思维、抽象记忆、理智性意志等等。2.“最近发展区最近发展区”理论理论维果斯基提出了最近发展区思想维果斯基提出了最近发展区思想所谓最近

14、发展区，是指儿童实际认知发所谓最近发展区，是指儿童实际认知发展水平与他可能达到的认知发展水平之展水平与他可能达到的认知发展水平之间的差距。间的差距。3.对教育的启示对教育的启示最近发展区对教育的启示，最近发展区对教育的启示，“教育应该走在教育应该走在发展的前面发展的前面”教学要尽量创造最近发展区。教学要尽量创造最近发展区。最近发展区强调不但要注意儿童现实的水平，最近发展区强调不但要注意儿童现实的水平，还应该了解其可能发展的水平，也即潜在的还应该了解其可能发展的水平，也即潜在的发展水平，老师就不应该仅仅提供一些现有发展水平，老师就不应该仅仅提供一些现有的水平能解决的学习，而且还应该提供一些的水平

15、能解决的学习，而且还应该提供一些难度较大的、需要付出更多努力能够完成的难度较大的、需要付出更多努力能够完成的任务，这样才能更好的促进他们的发展。任务，这样才能更好的促进他们的发展。二、中学生认知发展的规律和特点二、中学生认知发展的规律和特点（一）中学生感知觉的发展（一）中学生感知觉的发展1.感觉的自觉性增强感觉的自觉性增强2.感知的精确性提高感知的精确性提高3.感知的概括性明显发展感知的概括性明显发展（二）中学生记忆和注意的发展（二）中学生记忆和注意的发展1.记忆的目的性增强记忆的目的性增强2.意义识记能力提高意义识记能力提高3.抽象记忆高速发展抽象记忆高速发展4.注意进一步发展注意进一步发展

16、（三）中学生思维的发展（三）中学生思维的发展1.抽象逻辑思维得到发展抽象逻辑思维得到发展中学生的主要思维形式是抽象逻辑思维，中学生的主要思维形式是抽象逻辑思维，其发展突出特点是由其发展突出特点是由“经验型经验型”上升为上升为“理论型理论型”。初二是个转折的关键期。初二是个转折的关键期2.思维的独立性与批判性得到发展思维的独立性与批判性得到发展独立性表明思考问题的独立自主，不似独立性表明思考问题的独立自主，不似儿童时期的受他人影响儿童时期的受他人影响批判性表明了辩证性思考批判性表明了辩证性思考（四）中学生想象的发展（四）中学生想象的发展1.想象的有意性增强想象的有意性增强初中二年级到三年级是学生

17、空间想象力初中二年级到三年级是学生空间想象力发展的加速期或关键期，而到了高中时发展的加速期或关键期，而到了高中时期，学生的想象则大多是有意识、有目期，学生的想象则大多是有意识、有目的的。的的。2.想象的创造性增加想象的创造性增加中学生想象的创造性成分不断增加。中学生想象的创造性成分不断增加。3.想象的现实性得到发展想象的现实性得到发展想象的内容越来越符合现实，富有逻辑想象的内容越来越符合现实，富有逻辑性。性。第二节中学生情绪的发展第二节中学生情绪的发展一、情绪的分类一、情绪的分类（一）基本情绪的分类（一）基本情绪的分类（二）情绪状态的分类（二）情绪状态的分类（三）情感的分类（三）情感的分类第一

18、章基本知识已经介绍第一章基本知识已经介绍二、情绪的理论二、情绪的理论（一）詹姆斯兰格的外周情绪理论（一）詹姆斯兰格的外周情绪理论美国心理学家詹姆斯认为，情绪就是对美国心理学家詹姆斯认为，情绪就是对身体变化身体变化 的知觉，先有机体的生理变化，的知觉，先有机体的生理变化，然后才有情绪。然后才有情绪。在詹姆斯看来，悲伤是由哭泣而起，愤在詹姆斯看来，悲伤是由哭泣而起，愤怒是由打斗而致，恐惧是由战栗而来，怒是由打斗而致，恐惧是由战栗而来，高兴是由发笑而生。高兴是由发笑而生。另一位丹麦生理学家兰格认为，情绪是另一位丹麦生理学家兰格认为，情绪是内脏活动的结果。内脏活动的结果。他强调情绪与血管变化之间的关系

19、，当他强调情绪与血管变化之间的关系，当植物性神经系统支配作用加强，血管扩植物性神经系统支配作用加强，血管扩张，就产生愉快；张，就产生愉快；而当植物性神经系统活动减弱，血管收而当植物性神经系统活动减弱，血管收缩或器官痉挛，就产生恐惧。缩或器官痉挛，就产生恐惧。总之，外周情绪理论认为情绪与机体的总之，外周情绪理论认为情绪与机体的生理变化直接联系，情绪刺激引起身体生理变化直接联系，情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。绪体验的产生。该理论强调了外周生理活动在情绪产生该理论强调了外周生理活动在情绪产生中的作用，有其合理的一面；但是，该中的作用

20、，有其合理的一面；但是，该理论片面强调植物神经系统的作用，忽理论片面强调植物神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节、控制作用，视了中枢神经系统的调节、控制作用，因而引起了较多争议。因而引起了较多争议。（二）坎农（二）坎农巴德的丘脑学说巴德的丘脑学说美国心理学家坎农针对詹姆斯兰格理论提出美国心理学家坎农针对詹姆斯兰格理论提出了三点质疑：机体的生理变化在发生上相对缓了三点质疑：机体的生理变化在发生上相对缓慢，不足以说明情绪迅速发生、瞬息变化的事慢，不足以说明情绪迅速发生、瞬息变化的事实；实；第二，机体的生理变化在各种情绪状态下并无第二，机体的生理变化在各种情绪状态下并无多大差异，因此根据生理变化

21、难以分辨各种不多大差异，因此根据生理变化难以分辨各种不同情绪；同情绪；第三，机体的某些生理变化可由药物引起，却第三，机体的某些生理变化可由药物引起，却不产生真正的情绪体验。不产生真正的情绪体验。坎农指出，情绪的中心不在外周神经系坎农指出，情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。统，而在中枢神经系统的丘脑。他认为，当刺激引起的感觉信息传到皮他认为，当刺激引起的感觉信息传到皮层时，唤醒处于抑制状态的丘脑，导致层时，唤醒处于抑制状态的丘脑，导致特定模式的情绪产生。丘脑同时将神经特定模式的情绪产生。丘脑同时将神经冲动向上传至大脑产生情绪的主观体验，冲动向上传至大脑产生情绪的主观体验，向下传

22、至交感神经引起机体的生理变化，向下传至交感神经引起机体的生理变化，如血压升高、心跳加快、瞳孔放大、内如血压升高、心跳加快、瞳孔放大、内分泌增多和肌肉紧张等，所以身体变化分泌增多和肌肉紧张等，所以身体变化和情绪体验同时产生。和情绪体验同时产生。坎农的学说得到巴德的支持和发展，故坎农的学说得到巴德的支持和发展，故称为坎农巴德丘脑学说。称为坎农巴德丘脑学说。该理论强调丘脑被唤醒的过程是情绪产该理论强调丘脑被唤醒的过程是情绪产生的机制，提出了情绪的特定脑中枢，生的机制，提出了情绪的特定脑中枢，因此比詹姆斯兰格理论前进了一步。因此比詹姆斯兰格理论前进了一步。但是，丘脑学说忽视了外因变化的意义但是，丘脑学

23、说忽视了外因变化的意义以及大脑皮层对情绪产生的作用。以及大脑皮层对情绪产生的作用。（三）阿诺德的评定兴奋学说（三）阿诺德的评定兴奋学说美国心理学家阿诺德认为，刺激情境并美国心理学家阿诺德认为，刺激情境并不直接决定情绪的性质，他强调认知评不直接决定情绪的性质，他强调认知评价在情绪中的作用，通过认知评价来确价在情绪中的作用，通过认知评价来确定刺激情绪对人的意义，进而引起特定定刺激情绪对人的意义，进而引起特定的情绪体验。的情绪体验。比如，在森林里看到老虎会产生恐惧，比如，在森林里看到老虎会产生恐惧，而在动物园里看到关在笼子里的老虎却而在动物园里看到关在笼子里的老虎却不产生恐惧。不产生恐惧。阿诺德认为

24、，情绪刺激作用于感觉器官阿诺德认为，情绪刺激作用于感觉器官产生的神经冲动上传至丘脑，在丘脑更产生的神经冲动上传至丘脑，在丘脑更换神经元后再传到大脑皮层，在大脑皮换神经元后再传到大脑皮层，在大脑皮层中产生对情境的认知评估。层中产生对情境的认知评估。这时只要情境被评估为对有机体有足够这时只要情境被评估为对有机体有足够的重要意义，皮层兴奋即下行激活丘脑的重要意义，皮层兴奋即下行激活丘脑系统，并影响自主神经系统而发生器官系统，并影响自主神经系统而发生器官的变化。同时，外周变化的反馈信息又的变化。同时，外周变化的反馈信息又通过丘脑传到大脑皮层，并与皮层最初通过丘脑传到大脑皮层，并与皮层最初的评估相结合，

25、使纯粹的认知经验转化的评估相结合，使纯粹的认知经验转化为情绪体验。为情绪体验。（四）沙赫特的认知激活理论（四）沙赫特的认知激活理论美国心理学家沙赫特提出情绪受环境影响、美国心理学家沙赫特提出情绪受环境影响、生理唤醒和认知过程三种因素制约。其中，生理唤醒和认知过程三种因素制约。其中，认知因素对情绪的产生起关键作用。认知因素对情绪的产生起关键作用。他通过实验证明环境影响和生理唤醒都不能他通过实验证明环境影响和生理唤醒都不能单独地决定情绪，只有认知过程利用过去经单独地决定情绪，只有认知过程利用过去经验和当前环境信息对自身生理唤醒状态做出验和当前环境信息对自身生理唤醒状态做出合理解释，才能决定情绪的产

26、生。合理解释，才能决定情绪的产生。（五）拉扎鲁斯的认知评价理论（五）拉扎鲁斯的认知评价理论拉扎鲁斯认为情绪是人与环境相互作用拉扎鲁斯认为情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。因此，需要调节自己对于刺激的反应。因此，需要不断地评价刺激事件与自身的关系。不断地评价刺激事件与自身的关系。拉扎鲁斯提出三个层次的评价：初评价、拉扎鲁斯提出三个层次的评价：初评价、次评价和再评价次评价和再评价初评价是指人确认刺激事件与自己是否初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害

27、关系，以及这种关系的程度。只有利害关系，以及这种关系的程度。只要人们处在清醒的状态下，这种评价随要人们处在清醒的状态下，这种评价随时随地都会发生，这是人的生存适应的时随地都会发生，这是人的生存适应的一个重要方面。一个重要方面。次评价是指人对自己反应行为的调节和控制，次评价是指人对自己反应行为的调节和控制，它主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制它主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制的程度，也就是一种控制判断。的程度，也就是一种控制判断。再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为。性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性

28、行为。如果再评价结果表明是行为是无效的或不适宜如果再评价结果表明是行为是无效的或不适宜的，人们就会调整自己对刺激事件的次评价，的，人们就会调整自己对刺激事件的次评价，甚至再评价，并相应地调整自己的情绪和行为甚至再评价，并相应地调整自己的情绪和行为反应。反应。（六）情绪的动机分化理论（六）情绪的动机分化理论前面的情绪理论是从情绪的起源和发生前面的情绪理论是从情绪的起源和发生来研究情绪问题的理论来研究情绪问题的理论而情绪的动机分化理论则是强调情绪而情绪的动机分化理论则是强调情绪的作用和功能的角度来研究情绪的作用和功能的角度来研究情绪情绪的动机分化理论认为情绪具有重情绪的动机分化理论认为情绪具有重要

29、的动机性和适应性功能要的动机性和适应性功能汤姆金斯认为，情绪就是动机，他否定汤姆金斯认为，情绪就是动机，他否定了把动机归结为内驱力的看法，着重指了把动机归结为内驱力的看法，着重指出内驱力信号需要是一种放大的媒介才出内驱力信号需要是一种放大的媒介才能激发有机体去行动，起这种放大作用能激发有机体去行动，起这种放大作用的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身更加灵活和强有力的驱动因素，它本身 可以离开内驱力信号而起到动机作用。可以离开内驱力信号而起到动机作用。伊扎德提出，情绪是一种基本动机系统，伊扎德提出，情绪是一种基本动机系统，是人格系

30、统的组成部分。是人格系统的组成部分。人格系统共有六个子系统：内稳态、内人格系统共有六个子系统：内稳态、内驱力、情绪、知觉、认知、动作。驱力、情绪、知觉、认知、动作。这些子系统可组合成四种类型的动机结这些子系统可组合成四种类型的动机结构：内驱力、情绪、情绪构：内驱力、情绪、情绪-认知相互作用、认知相互作用、情绪情绪-认知结构。其中，情绪是核心。认知结构。其中，情绪是核心。三、中学生情绪特点和常见问三、中学生情绪特点和常见问题题（一）中学生情绪特点（一）中学生情绪特点1.情绪的稳定性提高情绪的稳定性提高2.情绪体验丰富性增加情绪体验丰富性增加3.情绪表现出明显的两极波动情绪表现出明显的两极波动4.

31、情绪的隐蔽性增大情绪的隐蔽性增大（二）中学生常见的情绪问题（二）中学生常见的情绪问题1.抑郁情绪抑郁情绪抑郁是由社会、心理因素引起的一种持抑郁是由社会、心理因素引起的一种持久的情绪低落状态。久的情绪低落状态。中学生的抑郁情绪多半是由于学习或生中学生的抑郁情绪多半是由于学习或生活中各种各样的烦恼造成的。活中各种各样的烦恼造成的。比如，学校适应不良，学习遇挫，同学比如，学校适应不良，学习遇挫，同学关系不良，与父母沟通困难等关系不良，与父母沟通困难等处于抑郁状态的学生表现内心愁苦、缺处于抑郁状态的学生表现内心愁苦、缺乏愉快感、思维迟钝、注意力不集中、乏愉快感、思维迟钝、注意力不集中、记忆力减退、运作

32、缓慢，疲乏无力等记忆力减退、运作缓慢，疲乏无力等2.焦虑情绪焦虑情绪焦虑是指一个人预测将会有焦虑是指一个人预测将会有 某种不良后某种不良后果发生，或模糊的威胁出现时的一种不果发生，或模糊的威胁出现时的一种不愉快的情绪。愉快的情绪。表现为紧张不安，忧虑，烦恼，害怕表现为紧张不安，忧虑，烦恼，害怕中学生产生焦虑的原因学业压力、人际中学生产生焦虑的原因学业压力、人际关系处理问题。关系处理问题。3.恐惧情绪恐惧情绪恐惧是对某种特定对象或境遇产生了强恐惧是对某种特定对象或境遇产生了强烈、非理性的害怕，一般并不导致危险烈、非理性的害怕，一般并不导致危险或威胁。或威胁。中学生由于神经系统功能还不稳定，认中学

33、生由于神经系统功能还不稳定，认知能力、意志品质存在偏差和缺陷，社知能力、意志品质存在偏差和缺陷，社会经验和社交技能欠缺，对心理压力的会经验和社交技能欠缺，对心理压力的承受力较弱，因此，遇到问题时出现应承受力较弱，因此，遇到问题时出现应对困难，进而产生了恐惧情绪。对困难，进而产生了恐惧情绪。4.易怒易怒易怒是容易冲动、急躁，爱发脾气。易怒是容易冲动、急躁，爱发脾气。中学生常常会表现出兴奋过度或紧张过中学生常常会表现出兴奋过度或紧张过度，情绪反应过敏，自我控制力较差，度，情绪反应过敏，自我控制力较差，激惹性高，容易出现易怒情绪。激惹性高，容易出现易怒情绪。5.冷漠冷漠冷漠是指情感冲动强度较弱、情感

34、表现冷漠是指情感冲动强度较弱、情感表现沙漠的心态。沙漠的心态。对外界刺激缺乏相应的情感反应，对亲对外界刺激缺乏相应的情感反应，对亲友冷淡，对周围事物失去兴趣，面部表友冷淡，对周围事物失去兴趣，面部表情呆板，内心体验贫乏。情呆板，内心体验贫乏。四、良好情绪的培养和情绪的四、良好情绪的培养和情绪的调节调节（一）良好情绪的标准（一）良好情绪的标准1.能够准确表达自身的感受能够准确表达自身的感受2.能够客观评价周围环境能够客观评价周围环境3，能够恰当转移情绪，能够恰当转移情绪4.情绪表现符合年龄特点情绪表现符合年龄特点（二）良好情绪的培养（二）良好情绪的培养1.培养对工作和生活的热爱培养对工作和生活的

35、热爱2.学会正确处理人与人之间关系的技巧学会正确处理人与人之间关系的技巧3.要善于把心中的不快表达出来要善于把心中的不快表达出来4.学会控制自己的情绪学会控制自己的情绪5.培养幽默感培养幽默感（三）情绪调节的方法（三）情绪调节的方法1.转移法转移法就是把注意力从引起不良好情绪的事情就是把注意力从引起不良好情绪的事情转移到其他事情上。转移到其他事情上。2.发泄法发泄法当出现不满和悲伤等消极情绪时，可以当出现不满和悲伤等消极情绪时，可以采取合理的发泄方法将这些情绪发泄出采取合理的发泄方法将这些情绪发泄出去。去。3.控制法控制法控制法就是我们要懂得克制自己的情绪，控制法就是我们要懂得克制自己的情绪，

36、并且努力把克制、忍让变成一种自觉的并且努力把克制、忍让变成一种自觉的行为。行为。具体有具体有（1）自我暗示法）自我暗示法（2）自我激励法）自我激励法（3）心理换位法）心理换位法4.升华法升华法有更高的思想境界来对待生活。有更高的思想境界来对待生活。第三节中学生人格发展第三节中学生人格发展一、人格的含义与特征一、人格的含义与特征第一章中包含此内容第一章中包含此内容二、人格的结构二、人格的结构（一）气质与性格（一）气质与性格 第一章中包含第一章中包含（二）认知风格（二）认知风格认知风格指个人所偏爱使用的信息加工认知风格指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。方式，也叫认知方式。认知风格的类型

37、：认知风格的类型：1.场独立型和场依存型的认知风格场独立型和场依存型的认知风格场独立型的人在信息加工中对内在参照场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在平较高，在加工信息时，主要依据内在的标准或内在参照的标准或内在参照，与人交往时也很少，与人交往时也很少能体察入微。能体察入微。场依存型的人加工信息时，对外在参照场依存型的人加工信息时，对外在参照有较大依存倾向，心理分化水平较低，有较大依存倾向，心理分化水平较低，处理问题时往往依赖外部环境，与别人处理问题时往往依赖外部环境，与别人交往时较能考虑对方的感

38、受。交往时较能考虑对方的感受。2.冲动型与沉思型认知风格冲动型与沉思型认知风格冲动型认知风格的人反应快，但精确性冲动型认知风格的人反应快，但精确性差。面对问题时总是急于求成，不能全差。面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性。面细致地分析问题的各种可能性。沉思型认知风格的人反应虽然慢，却很沉思型认知风格的人反应虽然慢，却很仔细、准确，喜欢深思熟虑，虽然准确，仔细、准确，喜欢深思熟虑，虽然准确，但效率低。但效率低。3.同时型和继时型的认知风格同时型和继时型的认知风格具有左脑优势的个体在解决问题时会表具有左脑优势的个体在解决问题时会表现出继时型认知加工风格，他们能一步现出继时型认

39、知加工风格，他们能一步一步地分析问题，每一步只考虑一种假一步地分析问题，每一步只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的先后顺序，解决问题的过程像链明显的先后顺序，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环。条一样，一环扣一环。具有右脑优势的人则表现出同时型认知具有右脑优势的人则表现出同时型认知加工风格，同时考虑多种假设和可能性加工风格，同时考虑多种假设和可能性去解决问题，解决的方式是发散式的。去解决问题，解决的方式是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都依赖许多数学操作、空间问题的操作都依赖于这种同时型的认知方式。于这种同时型的认知方式。（三）自我调控

40、系统（三）自我调控系统第一章已经包含第一章已经包含三、人格理论三、人格理论（一）特质理论（一）特质理论该理论认为特质是决定个体行为的基本该理论认为特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格常用评人格常用 的基本单位的基本单位。1.奥尔波特的人格特质理论奥尔波特的人格特质理论奥尔波特首次提出了人格特质理论，此奥尔波特首次提出了人格特质理论，此理论把人格特质分为共同特质和个人特理论把人格特质分为共同特质和个人特质。质。共同特质是在某一社会文化形态下，大共同特质是在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的相同特质。多数人或一个群体所共有的

41、相同特质。而个人特质是个体身上所独有的特质。而个人特质是个体身上所独有的特质。个人特质又分为首要特质、中心特质和个人特质又分为首要特质、中心特质和次要特质。次要特质。首要特质是一个人最典型、最有概括性的首要特质是一个人最典型、最有概括性的特质，会影响一个人各个方面的行为。特质，会影响一个人各个方面的行为。中心特质是构成个体独特性的重要的特质，中心特质是构成个体独特性的重要的特质，每个人身上大约有每个人身上大约有5-10个中心特质。个中心特质。次要特质是个体的一些不太重要的特质，次要特质是个体的一些不太重要的特质，在一般情况下并不表现出来，往往只在特在一般情况下并不表现出来，往往只在特殊的情况下

42、才表现出来。殊的情况下才表现出来。2、卡特尔的人格特质理论、卡特尔的人格特质理论卡特尔用因素分析的方法对人格卡特尔用因素分析的方法对人格 进行了进行了分析，提出了基于人格特质理论的一个分析，提出了基于人格特质理论的一个理论模型。理论模型。模型分为四层：个别特质和共同特质位模型分为四层：个别特质和共同特质位于最上层，与奥尔波特理论的观点相同。于最上层，与奥尔波特理论的观点相同。然后理表面特质和根源特质，其中表面然后理表面特质和根源特质，其中表面特质是从外剖行为直接可以观察到的特特质是从外剖行为直接可以观察到的特质，质，而根源特质是制约表面特质的潜在基础，而根源特质是制约表面特质的潜在基础，是人格

43、的内在因素。是人格的内在因素。接下来是体质特质和环境特质，体质特接下来是体质特质和环境特质，体质特质由先天的生物因素决定，而环境特质质由先天的生物因素决定，而环境特质由后天的环境因素决定由后天的环境因素决定，它们都属于根，它们都属于根源特质。源特质。最后是动力特质、能力特质和气质特质最后是动力特质、能力特质和气质特质动力特质具有动力特征，使个体朝着某动力特质具有动力特征，使个体朝着某一目标一目标，包括生理驱力、态度和情操。，包括生理驱力、态度和情操。能力特质表现在知觉和运动方面的差异，能力特质表现在知觉和运动方面的差异，包括流体智力和晶体智力包括流体智力和晶体智力气质特质是决定一个人情绪反应速

44、度与气质特质是决定一个人情绪反应速度与强度的特质。强度的特质。3.现代特质理论现代特质理论（1）艾森克依据因素分析法提出了）艾森克依据因素分析法提出了“三三因素模型因素模型”。他认为人格三因素包括外倾性、神经质、他认为人格三因素包括外倾性、神经质、精神质。精神质。外倾性表现为内、外倾的差异外倾性表现为内、外倾的差异神经质表现为情绪稳定性上的差异神经质表现为情绪稳定性上的差异精神质表现为孤独、冷酷、敌视、怪异精神质表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等负面人格特征上的差异。等负面人格特征上的差异。这三个因素的不同程度的结合构成了千这三个因素的不同程度的结合构成了千姿百态的人格特点姿百态的人格特点（2）塔

45、佩斯运用词汇学的方法对卡特尔）塔佩斯运用词汇学的方法对卡特尔的特质变量进行再分析，发现五个相对的特质变量进行再分析，发现五个相对 稳定的人格因素，即外倾性、宜人性、稳定的人格因素，即外倾性、宜人性、开放性、责任心、神经质，被称为五大开放性、责任心、神经质，被称为五大人格。人格。外倾性表现为热情、交际、果断、活跃乐观外倾性表现为热情、交际、果断、活跃乐观等；等；宜人性反映出信任、直率、利他、依从、谦宜人性反映出信任、直率、利他、依从、谦虚、移情等特质；虚、移情等特质；开放性反映出想象、审美、情感丰富、求异、开放性反映出想象、审美、情感丰富、求异、创造、智能等特质；创造、智能等特质；责任心显示了胜

46、任、公正、条理、成就责任心显示了胜任、公正、条理、成就、自、自律、克制等；律、克制等；神经质反映了情绪的稳定性，包括焦虑、敌神经质反映了情绪的稳定性，包括焦虑、敌对、压抑、自我意识、冲动、脆弱等。对、压抑、自我意识、冲动、脆弱等。（3）特里根等人用不同的选词原则，获）特里根等人用不同的选词原则，获得了七个因素，即正情绪性、负情绪性、得了七个因素，即正情绪性、负情绪性、正效价、负效价、可靠性、宜人性、因正效价、负效价、可靠性、宜人性、因袭性，构成了七因素模型。袭性，构成了七因素模型。（二）类型理论（二）类型理论类型理论主要用来描述一类人与另一类类型理论主要用来描述一类人与另一类人的心理差异，即人

47、格类型上的差异。人的心理差异，即人格类型上的差异。类型理论主要有三种：类型理论主要有三种：1.单一类型理论单一类型理论 是根据一群人是否具有某一特殊人格来是根据一群人是否具有某一特殊人格来确定的。确定的。例如，例如，T型人格理论认为具有好冒险、受型人格理论认为具有好冒险、受刺激的人格特征的一类人属于刺激的人格特征的一类人属于T型人格。型人格。如果冒险行为朝向健康、积极、创造性如果冒险行为朝向健康、积极、创造性方向，属于方向，属于T+亚型，而如果冒险朝向破亚型，而如果冒险朝向破坏性质，属于坏性质，属于T-亚型亚型2.对立类型理论对立类型理论是依据某一人格特性的两个相反方向来是依据某一人格特性的两

48、个相反方向来确定的。确定的。例如，例如，A-B型人格认为，性格急躁，缺乏型人格认为，性格急躁，缺乏耐性，成就欲高，上进心强，生活处于耐性，成就欲高，上进心强，生活处于紧张状态，社会适应性差，属于紧张状态，社会适应性差，属于A型人格型人格性情温和，举止稳当，对工作和生活满性情温和，举止稳当，对工作和生活满足感强，喜欢慢节奏的生活，较为耐心足感强，喜欢慢节奏的生活，较为耐心和谨慎，属于和谨慎，属于B型。型。再如，内外向人格学说认为，内向的再如，内外向人格学说认为，内向的人常把兴趣和关注点指向于主体，爱自人常把兴趣和关注点指向于主体，爱自我剖析，做事谨慎深思熟虑。我剖析，做事谨慎深思熟虑。而外向的人

49、则把兴趣和关注点指向外部而外向的人则把兴趣和关注点指向外部客体，他们注重外部世界，情感外露，客体，他们注重外部世界，情感外露，热情，独立自主，善于交际。热情，独立自主，善于交际。（三）精神分析人格理论（三）精神分析人格理论.人格结构理论人格结构理论弗洛伊德认为人格结构中有三个成分：弗洛伊德认为人格结构中有三个成分：本我、自我和超我。本我、自我和超我。本我是原始的无意识的先天本能或欲望，本我是原始的无意识的先天本能或欲望，是基本的驱力源，包括性和攻击等，本是基本的驱力源，包括性和攻击等，本我以非理性的方式工作，遵循我以非理性的方式工作，遵循“快乐原快乐原则则”自我是从本我中分化出来的，在人格中自

50、我是从本我中分化出来的，在人格中代表现实性一面，其主要作用是调节本代表现实性一面，其主要作用是调节本我和超我两者的矛盾，遵循我和超我两者的矛盾，遵循“现实原则现实原则”并以合理的方式满足本我的要求。并以合理的方式满足本我的要求。超我是人格结构的最高层次，是由于个超我是人格结构的最高层次，是由于个体在生活中接受社会文化和道德规范的体在生活中接受社会文化和道德规范的教养而逐步形成的，是社会化的结果教养而逐步形成的，是社会化的结果，它遵循它遵循“道德原则道德原则”，其作用是抑制本，其作用是抑制本我的冲动、对自我进行监控和追求完美我的冲动、对自我进行监控和追求完美的境界。的境界。弗洛伊德指出，当本我、