课堂评价的挑战_钟启泉_教学案例设计_教学研究_教育专区.pdf

《课堂评价的挑战_钟启泉_教学案例设计_教学研究_教育专区.pdf》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂评价的挑战_钟启泉_教学案例设计_教学研究_教育专区.pdf（7页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、2012 年第 1 期(总第 294 期)GLOBAL EDUCATIONVol 41No1，2012课堂评价的挑战钟启泉【摘要】课堂评价终究是一种检点教学的成败、改进教学实践的活动。本文旨在检视我国课堂评价的误区，探讨教师评价素养的课题。新课程改革以来提出了“基于三维目标的评价”的课题。然而，事实上在我国中小学应试教育仍然横行霸道，课堂评价轻重失衡、乱象丛生。探讨课堂评价的目的或功能、视点与框架、工具与方法的问题，是每一个革新的教师面临的严峻挑战。【关键词】课堂评价三维目标形成性评价评价素养【作者简介】钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所教授(上海 200062)课堂教学的设计一般分为三个阶

2、段 “计划(设计)实施(实践)评价(反思)”(P D S)，彼此之间不是线性的过程，而是循环往复、周而复始的过程。课堂评价(反思)是课堂教学的一个必要的环节。探讨课堂评价的目的或功能、视点与框架、工具与方法的问题，是每一个革新的教师面临的严峻挑战。本文仅就我国中小学课堂评价的误区以及教师评价素养的课题作一些阐述。一、走出课堂评价的误区20 多年前，华东师范大学邀请布卢姆(B SBloom)来华讲学，介绍他的“三评价说”诊断性评价、形成性评价、终结性评价，掀起了一股冲击波。但是终究未能落地生根。10 年前，教育部推进“新课程改革”，倡导“三维目标”，推进“三维目标链”的教学设计及其评价。然而，在

3、当今的我国中小学，除了少数先锋学校之外，果真存在称得上是“课堂评价”的课堂评价吗?根据我的课堂观察，很难做出肯定的答案。事实上，在我国中小学，应试教育仍然横行霸道，课堂评价轻重失衡、乱象丛生。主要表现如下:(一)重视教的评价，轻视学的评价我国中小学教师有一种根深蒂固的教育信念就是:“教师的教”等同于“学生的学”。所以，课堂评价首当其冲的是教师的教的评价 教学思路、教材处理、教学方法、教学技巧之类。然而，“教师的好坏，最终是根据学生发生了变化来判断的。达成这个目标的中间标准也必须同这个最终标准相关联”(D M Medley)。1 课堂评价涵盖了教学过程的评价与教学结果的评价，这两个部分可以区分，

4、但不是绝然割裂的。只有把两者关联起来，才能做出准确的评价与决策。因此，必须尽可能提供教师、学生以及观察者“主观客观”、“定性定量”的信息，开发相应的评价视点、评价方法与评价工具。不过，倘若停留于此，仍然难以改进教学。这是因为，教学是一种有意图、有计划的活动，而且构成教学系统的要素极其复杂多样。谁都知道，教师、学生、教材是主要变量。倘若分析这三种要素，又可以浮现出无数的下位要素。仅就学生的变量看，就可以举出智能、学习积极性、准备、年龄、性别、运动能力、社会适应性。这种学习是在同样具有复杂的下位系统的教师与教材的变量的交互作用之下来展开的。所以，还得对教学的构成要素 教学目标、教学方法、教材内容。

5、教学媒体、教学形态、教学组织、教学时间、教学空间，以及评价方法，进行分析。今日课堂评价的复杂性就在于此。长期以来，我国中小学的课堂评价绝大部分是聚焦教师的“教”，01对于学生的“学”大多摆在次要地位甚至是置之度外的。(二)重视单一的学绩评定，轻视综合学力的评价即便是衡量学生的“学”，也不过是聚焦所谓的“知识点”而已，并且据此对学生进行分类、甄别与长期预测。我国中小学迄今为止依然沿袭这种传统的评价，把课堂评价当作学生的学业成绩的测定，以为学生的学习就是知识的量的积累，并且据此来搞“排行榜”。布卢姆在教育评价(1971 年)2 一书中劈头提出的责问 “是选拔还是发展”的问题，是值得我们倾听的。他说

6、:“教育必须使儿童获得最好的发展，寻求每一个儿童能够达到自己潜能的最高水准的学习条件，是学校的责任”。而“所谓评价是为了基于教育计划而做出决策，收集与运用信息”(L J Cron-bach)。3 关注评价的反馈功能，这是有别于历来的测量与评定新的方向。在教学过程中侧重于成绩等第的测定本身，不能算作“评价”。况且，历来的学业成绩的评价是以认知领域为中心的，特别是局限于知识、技能的评价。然而，即便在认知领域，不仅有基础性的知识，而且高级的信息处理能力，情感意志领域也应当列入评价的对象。同时评价的方法也需要开发。(三)重视个人侧面的评价，轻视集体侧面的评价课堂教学通常是以 1 名教师与 40、50

7、名学生的交互作用而形成的。因此，在这种班级集体中同时存在两个过程 每一个学生习得学科内容的过程(认知过程)与儿童交互作用的过程(集体过程)。4 教学中的集体过程不是自发发生的。倘若缺少了教师的指导，就会导致放任自流。所以，课堂评价的视点应当面向认知过程与集体过程展开分析。然而，在日常实施的课堂评价中即便关注了个人的学习过程的侧面，除了调查、实验的场合之外，是不会关注集体过程的侧面的。在课堂教学中集体过程的侧面，可举同学之间和师生之间的交互作用，班级内的交友关系等。这些关系对于维系与发展班级中理想的人际关系起着重要的作用。因此，如果说，需要强调“用于指导的评价”用布卢姆的话来说，这是同“获得用于

8、改进指导的信息，作为处理过程的评价”联系在一起的，是植根于寻求每一个学生达成其潜能的最 高 限 度 水 准 的 教 学 条 件 的 一 种 评 价 作用 5 的话，那么，在评价个人的目标达成过程的同时，也必须关注作为集体的目标达成过程的评价。(四)重视终结性评价，轻视形成性评价课堂评价其实是一种典型的形成性评价。日本教育实践家东井义雄说:“儿童是出错的天才”(1958)。在他看来，儿童不是胡乱出错的，而是根据一套“法则”来出错的天才。6 如果能够分析错误，将会给教学带来可贵的收获。另一位日本教育实践家斋藤喜博同样在1958 年提出“某某式错误”，把学生的错误加以类型化、定型化，让全班同学分享。

9、这正是形成性评价的本质性特征。然而，我国的教师，即便有形成性评价的机会，也千方百计地加以回避，学生也以为在学习过程中出错是丢脸的。整个课堂教学追求的是学生做出完美无缺的答案 标准答案。例如，有教师在公开课上居然用“抽签”的办法来指名回答，“签筒”里只有好学生的名字，所谓的“差生”的名字在签筒里是没有的。教师借助这个手段，安排好学生做出好的回答，回避学生出现错误。这种公开课满足于教师的“表演”，看不到学生真实的“表现”。这样，所谓“形成性评价”是无从谈起的。当然，形成性评价与终结性评价的区分是相对的。即便是终结性评价终究也是一种形成性评价。所以，有人反对这种区分，例如，库巴(KCooper)倡导

10、“同时性评价”与“继时性评价”(后续性评价)。7(五)重视“主科”的评价，轻视“副科”的评价在这里，“主科”、“副科”的区分完全是根据是否列入中考、高考的科目来定夺的，是应试教育的产物。在基础学校的课程中，各门学科应当是等价的，无所谓主次轻重。这就是所谓的学科内容领域的“等价性”与“多元性”。从教育学的观点看，人所拥有的任何一种能力在价值上是没有高低贵贱之分的，必须立足于全是等价的多元化的认识。然而，我国社会长期以来形成的功利主义教育 “学好数理化，走遍天下都不怕”的背景下，有数理能力的儿童同有艺术能力、体育能力的儿童相比，往往把前者视为拥有更高价值的人，人为地制造了人与人之间价值的高低。但从

11、教育11学的观点出发，发展哪一种能力都是等价的。晚近教育心理学家加德纳(H Gardner)倡导的“多元智力理论”8 也是在强调“智能的等价性”。正因为如此，所有学科的教师应当一视同仁。在教师之间不应当有基于学科差异的歧视。教育学者与教师在最低限度地发展人的各种能力方面负有独特的作用。(六)重视基于教学过程一般视点的评价，轻视基于学科固有逻辑的评价一般教学过程的评价框架包括:教师的教学设计与教师行为的自我评价;教师对学生的学习行为的评价;学生对教师的教学行为与决策的评价;学生的学习行为的自我评价;观察者对教学行为的评价，等等。我们不仅需要一般课堂评价的视点 诸如，教学的整体构造，教学目标的层级

12、构造与教材的逻辑结构，教师的意图与心理定势，教师的言行与表情，儿童的言行与表情，沟通分析(交互作用分析)，班级具体的氛围，教学的流程，儿童研究等等，而且需要基于学科固有逻辑、体现学科特色的评价视点 诸如，社会科的评价视点侧重于认知技能、参与技能、情意技能(守护立场、主持正义，具有作为社会一员的觉悟和对多元文化的开放意识);理科的评价视点侧重于事实的把握与规则的理解、观察技能与实验技能、科学思考与科学态度、关爱自然与感悟人生;数学的评价视点侧重于数学知识与技能的理解、数学的思路与方法、数学的逻辑性与审美性的理解、数学化的能力、应用数学的态度与习惯、鉴赏评价数学的态度等。课堂评价不是为评价而评价，

13、终究是为了矫正课堂教学的航道服务的。(七)重视基于外在标准的观察者的评价，轻视基于内在标准的师生的自我评价外在标准用于成果的评价，内在标准用于过程的评价。课堂评价应当兼而有之。但事实上，基于外在标准的评价首先是教学当事者之外的第三方 教研员之类的观察者的评价。另外，就是教师对学生学业成绩之类的他者的评价。以师生的自我评价为中心的基于内在标准的评价却非常罕见。然而，仅仅着眼于外在标准、外在影响的评价对于教育评价而言是不恰当的，需要重视学生内心世界的教育 把学生多样的探究与体验的自我评价活动置于评价的核心地位。另外，历来的评价是冷冰冰的，给人一种紧张、恐怖的感觉。艾斯纳(E W Eisner)从他

14、的“教育鉴赏”论出发，倡导评价者应有“鉴赏家”的姿态，提醒教师发展“教育鉴赏力”“知道如何审视、洞察以及欣赏”9 儿童 的必要性。(八)重视量化取向的评价，轻视描述取向的评价课堂评价的研究课题并不仅仅限于开发评价量表、提供评价工具的问题。这是因为，量化取向的评价无法兼顾教学的整体性与发展性，发挥评价的发展性功能。描述取向的评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征，能够有效地弥补量化取向课堂评价的不足，为优化课堂教学提供策略。10 课堂评价应当是量化取向的评价与描述取向的评价兼而有之的。不管怎么说，课堂评价以价值判断为主。但在实际上，往往看重评价量表的开发，甚至奢望放之四海而皆准的课堂评价

15、量表。最近看到一些教育杂志的论文，声称旨在进行不同地域下课堂教学的比较，因此给出了一大堆数据，但这些数据究竟说明什么问题，却没有任何合理的说明，产生“有分析而没有综合，有信息而没有判断”的现象。如此等等，可谓是我国课堂评价领域的“新八股”。究其根源，无一不是应试教育惹的祸。“课堂评价”在本质上是有助于教学活动的检点与修正，借以促进学生的学习与发展的教学实践的一环。就其性质与功能而言，是一种不同于“选拔性评价”的“教育性评价”。而今，在“教育性评价”的“理想”与“选拔性评价”的“现实”之间存在着深刻的鸿沟，革新的教师处在两者的夹缝之间生存。因此可以说，课堂评价的实践就是革新的教师面对这种现实，致

16、力于寻求“更好的教学”而展开的挑战。二、锻造教师的评价素养为了实践“教育性评价”，革新的教师归根结底需要锻造自己的“评价素养”(包括评价的概念、评价的意识、评价的规划、评价的解释、评价的描述、评价的评估、评价的改进、评价的伦理等诸多要素)。为此，需要廓清一些认识问题和实践问题。(一)认识课堂评价的前提条件 价值判断21教师在着手课堂评价之际，首要的课题是明确从怎样的视点出发来展开评价。区分什么是应试教育，什么是素质教育。明明是应试教育的典型，却要打扮成素质教育的样板，这种样板的影响是非常恶劣的。这些人居然趾高气扬，自欺欺人，不以为耻，反以为荣。有的教师口头上说“三维目标”，心里想的还是“双基”

17、。教师的工作不能满足于“知识点”的传递，需要确立三维目标链的教学设计思想，不能单纯地根据学科测验的得分来表征学生的整体发展。“双基论”是基于“客观主义”的一种学习理论。在心理学的思想中，客观主义可以分 20 世纪初的“行为主义”与 20 世纪中期的“认知主义”。在客观主义者看来，“学习”无非是现成知识的授受、系统知识的累积。但在社会建构主义者看来，“学习理论是从客观主义 经建构主义 再到社会建构主义 发展起来的”。11 社会建构主义是上世纪 90 年代以降对建构主义的批判而形成的教育学理论。这种理论认为，学习是探究知识、建构知识的主体性活动。这里所谓“建构”的活动绝不是孤立的个人的活动，而是在

18、社会脉络 人际关系与社会关系 之中的建构活动。因此，学习的品质在很大程度上受“合作”活动的左右。基于社会建构主义所获得的知识可以谓之“合作的知识”。考察课堂评价是否立足于素质教育的立场而不是应试教育的立场，或许可用四个尺度来衡量:12 1 是否考虑人格的“整体性”或是“统整性”。学校教育当然是寻求每一个学生的“学力的形成”，但终究旨在“人格的形成”。这就是所谓的“和谐发展”的课题。我国中小学课堂评价的现状是，既缺乏“学力形成”的高度，更缺乏“人格形成”的高度。2 是否认识学科内容领域的“等价性”与“多元性”。基础学校的各门学科是等价的。但我国基础学校的学科生态是畸形的，“重理轻文”、“重学轻术

19、”的痼疾依然如故。3 是否具体地认知教学内容的“学习阶段性”与“价值层级性”。把教学内容转换成教学目标来加以表现，明确学习上的阶段的尝试，有程序教学的“逻辑分析”与“行为分析”;也有覆盖范围更广的“课题分析”。基于这些手法，明确从易到难的“逻辑顺序”，根据目标来编制内容。不过，儿童的“发展顺序”也得考虑。所以，重要的是基于上述两种顺序的“学习阶段性”。再者，教学内容所隐含的“价值层级性”也得考虑。例如，在精选教学内容的场合，需要考虑的是其内容所隐含的价值的程度 是必修还是选修 之类的问题。4 是否严格地保障教学过程的“连贯性”与“适切性”。这里所谓教学过程的“连贯性”是指在“教学目的 教学内容

20、 教学方法”这三种要素的交互作用关系在整个教育过程中是否具有“连贯性”。假定目的是很好的，倘若内容与方法不适当，是没有意义的，目的是实现不了的。在这方面，“连贯性”依存于能够在多大程度上具体地明晰“目的内容 方法”之间隐蔽的关系的作业。在这种场合所要求的就是“适切性”。亦即，倘是根据目的来规定内容与方法，那么，由于目的不同，可以有多种规定的方法，而且，即便是适应学习者的差异，也得准备符合儿童的个性与能倾的若干最适切的方法。这就是所谓的课程的适切性问题。(二)认识课堂教学的基本性质，明确课堂评价的基本框架认识课堂教学的两种性质。其一，课堂教学过程的现实性(双重性)。课堂教学大体是拥有两种相对对立

21、的逻辑的指导过程形成的。课堂教学的质量就取决于这两者结合的反思。第一过程即学科教学的习得过程，第二过程是儿童集体的形成过程。如果说，第一过程需要基于学科逻辑、教材逻辑、心理逻辑的评价，那么，第二过程需要基于“集体逻辑”的评价。其二，课堂教学过程的历史性(发展性)。在课堂评价中，作为直接分析的对象通常是一节课。但是，即便是一节课的课堂分析，也必须把分析的射程放大。一节课的教学是此前教师的可以说是历史性的一连串指导的产物，也是尔后教学指导的一种展望的反映。因此，瞻前顾后的分析是不可或缺的。13 没有这种分析背景，是难以绝对地判断教师的教学行为的。这就是课堂评价的历史性、发展性视点。这种视点归根结底

22、是落实教育目标的问题。如何培养儿童理想的认知、情感、情操、技能，太软过分笼统，那就无助于时间的课堂评价。因此，需要具体的独特的框架。确立学科教学的评价视点及其策略。课堂评31价之先，宜检点评价视点(观测点)。日本学力模型的研究，为日本的指导要录 根据各门学科固有的逻辑，规定分视点来评价学生的学习状况的“评价视点”，提供了依据。基本上由“兴趣、动机、态度”、“思考、判断”、“技能、表达”以及“知识、理解”构成。比如，“数学学力”的四个评价视点 对数学的兴趣、动机、态度;数学的思考方式;关于数量与图形的表达与处理;关于数量与图形的知识与理解，是相互关联的。“国语学力”作为语言的能力，则由四层结构构

23、成 作为个体的基础知识与基本技能;作为链接个体与个体的基于语言的沟通能力;作为链接更多个体的每一个人所拥有的分享文化的能力;作为上述三者之融合的拥有丰富人性的生存能力。在评价视点的背后，隐含了实施课堂评价的基本策略:14 表 1课堂评价的基本策略1 长跨度 不仅进行学习活动终结时的评价，而且在课前和课中进行诊断性评价或形成性评价。不仅进行短期评价，而且进行长期评价。2 个别化 不仅全员以同样形式进行评价，而且适应每一个人的个性进行评价。3 感悟与经验 不仅有关于“知识”的评价，而且有关于“感悟”的评价。不仅评价其语言拥有多少丰富的经验，而且重视“沉浸、亲近”的程度。4 观察 不仅重视书面测验，

24、而且进行基于“观察学习者”详尽记录其内容的评价。5 反馈 不仅对学习者反馈结果(分数)，而且把通过评价明晰的问题反馈给学习者。反馈给教师自身，借以改进教学活动。6 自我评价与他者评价 让学生有从种种视点综合地“评价”自己的机会，最终掌握自我评价能力。也包括班级内他者的同学之间的评价、班级外的评价。亦即从“单纯教师的评价”走向“复眼的评价”。把握课堂评价的基本范畴。不管意识到与否，教师的课堂评价无非是把课堂教学过程作为一种结构来把握的。作为“教学的整体结构”，大体包括教学结构的基本思路(教学策略);教案的形式与内容;构想的教学与实际的教学之间的关系。如果聚焦教学的技术，那么，可以突出三个范畴的视

25、点见表 2。15(三)实现教学与评价的一体化所谓“教学与评价一体化”是指重视评价在课堂教学中的作用，使评价最大限度地有助于课堂教学。这里可以区分两种“一体化”的水准。其一是，评价结果有助于尔后课堂教学的意义，其二是，评价本身就是一种教学的意义。“教学与评价一体化”强调聚焦后一种水准，并实现过程表 2课堂评价(聚焦教学技术)的基本范畴关于教师1 教学目标(例如，是否涵盖了“三维目标”;是否明确重点目标;单元目标与本课时的关联)。2 单元构成与教案(例如，是否激活儿童的生活经验;是否提供可选择的学程;是否形成教学的高潮;教学媒体的应用)。3 教学技能(例如，目标、教材、教法之间是否有一贯性)。4

26、教学流程(例如时间分配是否合理;是否鼓励摆脱预设轨道的自由意)。5 个别化的应对与考虑(例如，是否根据不同儿童而改变反馈方式;是否形成个人特性与能力得以发挥的场)。6 提问(提问是否具体、简洁、连贯)。7 评价(例如是否多角度、多元化的评价;是否采取儿童的自我评价)。关于学生8 问题意识(例如，是否作为学生自身的课题来抓的;同先前学习与经验的联系;是否持之以恒)。9 学习能力(例如，是否掌握学习方式;是否掌握实验、观察、测量、操作、表达等基础技能;发表方式、讨论方式、倾听方式是否得到训练)。10 既有知识与准备(例如，是否习得本课时的前提性知识;是否激活既有知识;是否不囿于先入观与固定观念)。

27、11 小组学习(合作状态;角色分工)。12 学习积极性与态度(注意力;好奇心;积极性;倾听与主张)。关于教师与学生13 班级氛围(是否畅所欲言;是否笑声朗朗;是否积极进取;是否遵守规则)。14 教与学的交互作用(学生发言的内容是否积累性的;是否有来自学生的提议、追问与反驳)。评价与结果评价的统一。日本京都大学田中耕治教授归纳了日本从相对评价到形成性评价的历史发展的四个阶段:16 第一阶段，“出错是学生的问题”归因于学生的能力或努力不够;第二阶段，“消除出错的教学”认为出错是不该发生的，旨在消除出错，强调教学效率。这是基于行为主义的形成性评价的把握;第三阶段，“教师灵活利用出错的教学”把出错看作

28、教学的重要契机。利用出错组织教学，形成扎实的学力。不过，灵活利用的主体仅限于教师，还没有逼近学生学习的真实情况。这是日本教师从课堂研究中提炼错的形成性评价的阶段;第四阶段，“师生灵活利用出错的教学”师生共同面对出错并自觉克服。学生确认自己的进步或出错的部分，同时，教师创造积极地“不会”内容的环境，把学习集体中对立、分化的错误，作为学习的课题加以展开和共享。这是建构主义基础上把握形成性评价的阶段。我国中小学教师缺乏“形成性评价”的概念，导致课堂评价的种种扭曲或缺失。41(四)在教学实践中学会课堂评价从尊重学生做起。多年来我国中小学的课堂研究是以教师的“教”的研究为主线的，缺乏从被评价的对象 学生

29、 的学习与成长的角度来思考评价实践的立场。心理学研究早就表明了评价影响学习积极性的如下两种心理功能。其一，通过提供学力形成的信息，学习者感受到有能感，提高学习动机的功能(评价的信息功能);其二，评价状况造成学习者过度的焦虑感与紧张感，降低学习动机的功能(评价的控制功能)。梶田叡一告诫教师应当尽量避免评价中的三种“主观性扭曲”:随意贴标签的“固化效果”;一好百好的“光晕效果”;对好学生抱有好感的“宽容效果”或是对差生严苛的“负宽容效果”。17 从儿童的立场出发，可以把“教育评价”视为“把握 判断 应用”的循环往复。儿童作为学习者，通过评价，了解自身的能力与性质，包括进行反思，得出判断，从而做出有

30、助于下一步学习的一连串决策。在这里，培育学生的自我评价能力成为教育的重要课题。从课例研究做起。课堂教学的结构，通过深入分析一个案例就可以明白。在从事课堂评价之际，往往热衷于跟别的班级比较，或是跟别的教学方法进行比较。但在课堂教学研究初期，这种做法应尽量避免。比较不同的东西，得出的数据当然是不同的，难以逼近问题的本质。不同的课堂有各自的风格和特点，是难以比较的。所谓“案例”，就是杜威(J Dewey)所寻求的“实践性学习”，这是基于实践经验的“观察”、“洞察”与“反思”的活动。18 按照舒尔曼(L Shulman)的说法，由四个侧面组成 教师的“意图”;意图与计划不得不改变的“变化”;在特定情境

31、中做出的“判断”;从该判断与结果中学到了什么、引出了什么课堂的“反思”。而教师自身在课堂教学的特定场面是怎样判断事件、做出决策的;事后又是怎样客观分析的 这种场面就是“课例研究”。从定性分析做起。大凡研究都是从定性分析开始的。醉心于实践数据然后进行统计处理，不会得出任何结论来，能够获得的不过是某些数据而已。但是，这些数据未必是有意义的信息。量化处理是最后的手段，应当在“必须量化地解决问题”时才采用。要进行课堂评价，就得开发种种的技法，单纯的数据处理不能说是做出了客观评价。因为，解释数据所获得的意义终究是主观性的东西，这就是课堂评价的特征。这就是说，课堂评价的重心需要从学生学习的量的评价，转向对

32、学生学习的质的评价。定性分析或是质性研究的方法具有如下三个特质 重视在自然条件下的文脉及环境来进行观察;问题与假设并不是预先设定好的实验变量，而是在观察过程之中逐步决定的;不是抓住集团中的平均状态，而是重视每一个人的内部状态、认知处理过程的生态学、现象学的分析。在这里，两种课堂质性研究的流派 基于现场教师的经验性叙事解释法和基于研究者的经验科学现象解释法，都是值得我们重视的。19 课堂评价的改革是我国中小学面临的严峻挑战。马克思在 关于费尔巴哈的提纲(第 11 条)中说:“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。革新的教师不仅要认识到现实的课堂评价的世界，更重要的在于改造课堂评

33、价的世界。当我们的教师都以“鉴赏家”的姿态评价学生的时候;当我们的学生不再是单纯的被评价者，同时也成为评价主体的时候;当整个的评价制度彰显了观察儿童的两个视点 “在成长之中”，“在关系之中”的时候，我们就可以毫不犹豫地说，这种课堂评价是名副其实的“教育性评价”。参考文献:1 3 7 15 水越敏行 课堂评价研究入门M 东京:明治图书，1982:2 13，14，17，143 146 2 【美】布卢姆 布卢姆教育评价法手册M 梶田叡一等译 东京:第一法规，1973:3 4 13吉本均等 现代授业研究大事典M 东京:明治图书，1987:537，518 519 5 梶田正己 教学的教育心理学M 东京:

34、黎明书房，1982:123 6 田中耕治 日本形成性评价的回顾与展望C 上海:华东师范大学课程与教学研究所课堂评价国际研讨会论文集，2011:158 167 8 日本教育方法学会 现代教育方法事典M 东京:图书文化社，2004:363 9 【美】艾斯纳 教育想象 学校课程设计与评价M 李雁冰译 北京:教育科学出版社，2008:22251 10安桂清，李树培 课堂教学评价:描述取向J 教育发展研究，2011(2):48 52 11福田诚治 摆脱竞争，争雄世界 芬兰教育的成功 M 东京:朝日新闻社，2006:118 12安彦忠彦 以课程开发推进学校改革M 东京:明治图书，2003:152 154

35、14田中耕治 新的教育评价的理论与方法(第 2 卷)M 东京:日本标准股份公司，2002:16 19，53 55 16 【日】田中耕治 教育评价 M 高峡等译 北京:北京师范大学出版社，2011:126 17 梶田叡一 教育评价入门M 东京:协同出版，2007:230 233 18 【日】佐藤学 课程与教师 M 钟启泉译 北京:教育科学出版社，2003:282 19 平山满义 基于质性研究法的课堂研究M 京都:北大路书房，1997:17The Challenges of Classroom EvaluationZHONG Qiquan(Institute of Curriculum and I

36、nstruction，East China Normal University，Shanghai，200062，China)Abstract:Classroom evaluation is eventually an activity to examine the success and failure of teaching and improve classroompractice The aim of this paper is to criticize the mistakes of classroom evaluation in China，and explore the tasks

37、 of teacherseval-uating literacy The new curriculum reform in China raised the tasks of“evaluation based on three dimensioned objectives”Butcurrently the main circumstances in K 12 schools in China are still keeping the orientation of“education to tests”Classroom e-valuation is still in dilemma and

38、gives rise to lots of negative outcomes To explore the aims or functions，perspectives and frame-works，instruments and methods of classroom evaluation is a serious challenge which each innovative school teacher face toKey words:classroom evaluation;three dimensioned objectives;formative evaluation;ev

39、aluating literacy(责任编辑:焦方瑞檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿)(上接第 9 页)of the graduates of the thirty schools New York:Harper Brothers，1942:122 84Max McConn Preface to Dean Chamberlin，Enid Chamberlin，Neal E Drought，and William E Scott s Did They Succeed inCollege?The Follow up Study of the

40、Graduates of the ThirtySchools C New York:Harper Brothers，1942:xviii 85 William B Stanley Critical pedagogy In Joe L Kincheloe andPeter McLaren(Eds)Critical Pedagogy:Where Are We Now?(371 389)New York:Peter Lang，2007:384Misunderstanding Curriculum as Institutional Text:School Experimentation and the

41、 Eight Year StudyWilliam F Pinar(Department of Curriculum and Pedagogy，University of British Columbia，Canada)Abstract:Through a book review of Stories of the Eight year Study authored by Craig Kridel and Robert Bullough，this pa-per exhibits a thorough retrospect and critique upon the educational exp

42、erimentation enacted by curriculum theorists led by RalphTyler during the eight year study The author criticizes the eight year study emphasized organizational forms curriculum overits intellectual substance，underestimated academic knowledge as a means of achieving external objective，and thus escape

43、d fromthe key question“what knowledge is of most worth”To alleviate the adverse impacts of the eight year study across U S，theauthor proposes to regard curriculum development as an intellectual enterprise，to encourage teachers to do continually advancedstudy in the arts，science and humanities，and meanwhile to lay solid foundation for curriculum reconceptualization by integratingintellectual experimentation and institutional experimentationKey words:eight year study;Ralph W Tyler;objective;evaluation;experimentation;reorganization(责任校对:焦方瑞)61