2023年浅谈高中美术欣赏教学与审美评价.docx

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1、2023年浅谈高中美术欣赏教学与审美评价 浅谈高中美术观赏教学与审美评价 一、美术观赏教学的特征 很多教师有这样的体会，观赏教学难于艺术实践教学，而现代作品观赏则更难。这或许因为在观赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和阅历的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品观赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实阅历和观赏习惯的阈限，因此使教学发生了困难。对“有意味的形式的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的观赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美

2、意识的人，往往能观赏前者而不能观赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展会上，从男女老少、各界人士的沟通中我发觉，人们好像都能顺利地观赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我惊讶，在“毕加索、“米罗的画展上，很多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？而不是提出“我感觉到了什么等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的心情。造成这种状况的缘由是多方面的。但有一点是确定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。 以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个特别

3、麻烦的问题。一旦我们认识到，教学必需要到达这一目的时，那么再现性作品观赏和表现性作品观赏教学所碰到的困难是相同的。 我们已经知道，观赏教学具有三个主要功能认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合观赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为关心学生认识某种物理属性的帮助教材；假如，一幅画讲解并描述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是确定的。但不禁要问，观赏教学本身的特征是什么？或许我们教学最终都是一种手段，所要到达的目的并不仅仅是培育学生的审美能力

4、和健康美妙的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是观赏教学的主要特征。从观赏中不断获取多种功用是审美观赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。 二、艺术的审美价值与评价 1.审美价值的客观性 艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在观赏中，由于地区和民族等文化差异，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化风俗和个人特别阅历是造成不统一的主要缘由。在对某一作品实际推断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失

5、亲人时，强烈欢快的形式也不会被其感知为开心的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的观赏媒介是否符合主体的观赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的学问和阅历，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将一般情感升华至审美情感。一个具有观赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以

6、在教学中，观赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。如果观赏材料选择不当，教学就无法到达预期的效果，假如在学生鉴赏力尚处于低水平常，让他们观赏术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。 2.审美评价的功利性 在美术观赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美阅历的.同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美推断中潜伏着利害推断。如，对画中苹果的色彩和样子产生美感时，也可以作为“望梅止渴的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害推断

7、。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，假如将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的推断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值推断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。 在观赏教学中，教师和学生以及学生之间存着学问和阅历的差异，这些都会影响审美推断和评价，故教师必需具备良好的修养和丰富的学问，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的看法容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的推断。 3.审美评价是主客观的统一 审美价值的客观性并

8、不排斥主体感受在审美现象上的多样性。观赏是在主体参加下进行的，个人的视野和学问阅历确定了评价具有主观成份，这些成份造成观赏活动的冗杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的推断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的推断从推想性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到和“我感觉到等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己独特中的基本和永久的成份，哪些是临时的心情和突变的东西，或是片面的推断。将自己的推断和他人的推断进行对比，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复

9、开展教学评价活动，使学生养成自觉验证推断，削减盲目冲动的评价，使评价到达主客观的统一。 诚然，教师对作品的评价总具有肯定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输是疏通走向人性中国共产党同的自由本质和理性精神的渠道。一种培育审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在观赏上的“伪敏感，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。 三、绘画观赏中的评价 1.作品内容与形式 一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往表达于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何

10、绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的最终的晚餐，其再现性的内容相同，但因形式处理构图、人物造型、透视等不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去观赏这两幅画时就出现这样的状况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种安静稳定之感。在平衡中人物的动态改变，略使画面产生从静到动、从平稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预 示着即将来到的运动最普遍的阅历。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形

11、餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷互相重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动乱担心的感觉，使观者体验到事物进展中矛盾对抗即将解体的一种普遍阅历。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的百老汇的爵士音乐，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍阅历。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳动的节奏感。对这些表现性内容的体验

12、，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再 现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必需分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。 2.观赏与形式分析 在这一阶段的评价，需要我们把留意力比较长期地固定在作品上，并试图把握其中那些互相作用着的主要成份。如塞尚的苹果与桔子，产生顺畅、和谐及开心心情的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、样子是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布衬托下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，改变而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但好

13、像又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必需后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐肯定格，是静态的。在教学中，两者缺一不行。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析关心我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使观赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析史、概念、形式因素再感知的循环过程。通过这

14、一过程，使学生的直觉水平从感性阶段进展到理性的高度。 对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相像和相反的作品进行比较，卡尔夫的有银水壶的静物是一个“金字塔形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩剧烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对比，使学生体会色彩在画中的作用。假如要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉试验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必需是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简洁向微小

15、冗杂进展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。 另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应当是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的看法，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。 综上所述，使我们明白了观赏教学是一个冗杂的综合性活动。教学的开展都必需根据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必需围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是到达这一宗旨的唯一途径。 【参考文献】 参考书目 列斯托洛维奇审美价值的本质中国社会科学出版社 托马斯门罗走向科学的美学中国文艺联合出版公司 阎增武美学原理导论黄河出版社 高中美术选修课试验本观赏基础、美术观赏人民美术出版社 PREV ARTICLE高中美术观赏教学与审美评价NEXT ARTICLE中小学美术评价和案例研讨