7 第七章：学习的认知观(2).ppt

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1、认知主义学习理论认知主义学习理论科勒的顿悟说科勒的顿悟说托尔曼的潜伏学习托尔曼的潜伏学习布鲁纳认知发现说布鲁纳认知发现说奥苏贝尔认知同化学习理论奥苏贝尔认知同化学习理论加涅的信息加工认知学习理论加涅的信息加工认知学习理论对认知派学习理论的评价对认知派学习理论的评价 认知主义学习理论认为学习是人脑与外界刺激相互作用的结果，学习不仅是行为的变化，也包括人的认知结构的变化，即包括人的内部心理过程。2023/1/242科勒简介 科勒(Wolfgang Kohler，18871967)。他先后还杜平根、波恩和柏林大学接受教育，1909年在柏林大学获博士学位。他是格式塔心理学的奠基者之一。2023/1/2

2、43一、科勒的顿悟说 12345基本观点：F认为学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。经典实验：F“接竿问题”实验 F“叠箱问题”实验2023/1/244科勒的经典实验研究2023/1/245黑猩猩学习实验2023/1/246“接竿问题”实验“接竿问题”实验2023/1/247顿悟说在教学中的应用12345 F顿悟学习的核心是把握事物的本质，而不是无关的细节。F通过机械学得的内容

3、没有真正的理解是无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似问题上去。F通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。即顿悟的内容是进入长时记忆得。2023/1/248学习后的时间保持的百分比顿悟学习保持曲线无意义学习保持曲线顿悟学习、无意义学习保持曲线2023/1/249顿悟说的局限性12345F过分强调顿悟，全面否定尝试错误。在一项复杂问题的解决过程中，顿悟和尝试错误这两种活动往往是交替表现出来的。尝试错误往往表现于外，较多地表现行为特征和操作方式上；而顿悟往往表现在内，较多地表现在心理活动上。解决问题的过程一般以尝试错误为始，而以顿悟为终结。F顿

4、悟是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有揭示清楚。因此，还不能说这是一个完善的理论解释。F顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究，如学习动机问题、学习方法问题，学习类型的划分问题等等。2023/1/2410托尔曼简介 托尔曼（18861959）是美国心理学家。1923年到德国，曾会见科夫卡。他担任过加利福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授，曾任第14届国际心理科学联合会主席。他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。2023/1/2411二、托尔曼的潜伏学习123潜伏学习（潜在学习）潜伏学习（潜在学习）：有些行为的变

5、化是无法立即显现出来的，必须在适当的时候或场合才会表现出来。经典实验：潜伏学习实验经典实验：潜伏学习实验：1、实验过程：2、实验曲线图：2023/1/2412实验曲线图：2023/1/2413二、托尔曼的潜伏学习123 结论结论：F操作水平的变化并不是学习的同义词。动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。F外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。F不是说所有的进步都要有奖励。2023/1/2414布鲁纳简介布鲁纳（1915）是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；19621964年间任白宫教育委员会委员。主要著作

6、有教育过程、思维的研究、认知心理学、发现的行为。2023/1/2415布鲁纳(Bruner)的认知学习理论也称为发现学习论(discovery learning theory)。其要义为：1、人类经由知觉将外在事物转换为内在心理事件的过程称为知识表征(knowledge representation)。知识得经由此过程获得。2、知识表征是随年龄发展的。可分 3 期：动作表征期：以动作来求知。形象表征期：经由图像或心像来求知。符号表征期：用符号、语言文字求知。老师教学需配合学生的认知能力，教他们如何思维，如何组织属于自己的知识经验。2023/1/2416布鲁纳(Bruner)的认知学习理论3.直

7、觉思维是发现学习的前奏：鼓励学生经由发现问题并主动找出答案的方式来学习。利用直觉思维(intuitive thinking)来找寻问题可能的解决方式乃是学习的开端。4.学习情境的结构性是有效学习的必要条件：具结构性的教材容易理解，利于长期记忆的形成。在结构中学到的原理原则利于产生正向的学习迁移，并且可培养学生自行求知、独力研究的能力。5.探索中发现的正误答案同具回馈价值：发现正确答案与发现自己的错误而予以改正，对学习是同等的重要。在错误中学习比被告知正确答案更有效。2023/1/2417发现学习论在教育上的应用1.发现教学法（启发式教学法）的教学设计原则：教师要明确说明学习情境与教材性质配合学

8、生的经验将教材做适当组织提出螺旋课程的构想，课程内容随年级上升而做多次循环，增加结构性。教材难易度应避免太难或太简单，难度适中才能维持学生的学习动机。2023/1/2418发现学习论在教育上的应用2.以人为学科中心的课程计划：试图让儿童在学校社会科教学活动中自行发现人性是什么？人性如何形成？如何发扬人性？等问题的答案。发现学习论的优点学生自己发现组织知识，有利于长期记忆的形成。学生主动思考有助于其智力发展提升。主动发现过程带来成就感的满足。学生养成自主学习的习惯，有助于以后独立求知、研究的能力。2023/1/2419发现学习论在教育应用上的限制1.学生必须具有相当程度的先备知识与技能，否则无法

9、主动从事发现学习。2.学生自行寻找答案时往往会遭遇困难而感到气馁，降低求知动机。3.智优者的表现会令思路缓慢者感到压力，影响其学习成效。4.发现教学法使用的团体讨论方式无法让所有学生都获益。2023/1/2420奥苏贝尔简介奥苏伯尔（1914）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授。主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学等领域也有研究。1976年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。主要著作有意义言语学习心理学、教育心理学：一种认知的观点、学校学习：教育心理学导论。2023/1/2421四、奥苏贝尔的认知同化论12345（一）奥苏贝尔有意义学习理论：有意义学习：是指学生不仅能

10、记住符号和词句，而且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容(包括事实、概念、原理或规则等)，必要时，还能应用它。他认为学生的学习应以有意义地接受系统知识为核心，使认知结构获得重新组织。在学习过程中，他强调学生已有知识经验的作用，强调新旧知识之间的相互作用过程，即他称之为“同化”的过程，这决定学习者认知结构重新组织的速度与效能。学习者在学习过程中形成高度分化，或获得重新组织的认知结构，才是学习变化的实质。2023/1/2422（二）意义学习的两个先决条件先决条件一：F学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。（能不能先行条件）12345 奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最

11、有效的策略是利用适当相关的引导性材料，就是所谓的组组织织者者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确定意义学习的心向，因此又被称为先先行行组组织织者者。他认为学习者原有认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与学生学习范围内的有关概念可以建立非人为的和实质性的联系。2023/1/2423（二）意义学习的两个先决条件先决条件二：F学生表现出一种意义学习的倾向，即在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。（愿不愿）12345 学习者的心向，即学习者能积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识

12、加以联系的倾向性。2023/1/2424Ausubel 的意义学习论理论要义：有意义的学习(meaningful learning)必须在学生已有充分的先备知识基础上教他们学习新知识时，才会产生。理论目标：直接解决学校知识教学问题。试图解释：教学：如何运用学习心理让学生学到知识？教材：如何组织教材产生有意义学习？学生：在吸收新知时心理运作的过程2023/1/2425Ausubel 的意义学习论概念的形成：上位概念(个人对整体事物的认识)下位概念1 下位概念2 下位概念3在学习新知时的过程中，图式会不断地从事同化与调适的演变工作。即是先备知识，也就是一种知识结构，亦称为 图式(schema)20

13、23/1/2426Ausubel 的意义学习论先行组织者(advance organizer)：是指在学习新知识之前，先将新知识的主要概念提出来，使之与学生的先备知识相结合的教学步骤。意义学习有时也称为接受学习(reception learning)，但学生并非完全被动地接受知识，而是在老师的引导下，主动去建构自己的知识架构。2023/1/2427发现学习与意义学习之比较1.老师的角色：发现学习 引导者 意义学习 讲解者2.教学目标的共同处：皆重视学生学习的主动性都强调先备知识的重要性均认为学生内在的认知结构（图式）对知识的吸收极为重要。2023/1/2428（三）有意义学习理论在教学中的应用

14、 如教学圆柱体的认识前，教师可让学生进行观察罐头筒、饮料瓶、日光灯管、圆铅笔等实物。上课时，让学生对这些实物通过看一看、摸一摸、比一比等操作活动，逐步抽象、概括、认识什么是圆柱体。以后一听到圆柱体，立即能在头脑中再现其表象。这样，使学生达到能够识别所学的几何形体，并能根据几何形体的名称再现它们的表象。象这样懂得几何形体的实际意义并能融会贯通的学习才是推进素质教育的有意义学习的课堂教学。123452023/1/2429（三）有意义学习理论在教学中的应用 课堂教学一定要引导学生展开积极、充分的思维，这是有意义学习的关键所在。例如，应用题的一题多解和一题多变就是培养学生思维能力的一项重要方式。采用一

15、题多解教学方法可以扩展学生的思路，有利于学生创造性思维的发挥。让学生从多角度进行思维的训练，学生解题的灵活性、敏捷性将会大大提高。采用一题多变教学方法，不仅有助于培养学生举一反三的能力和思维品质，发展学生智力；同时也是学生从多渠道、多角度去分析、思考问题和解决问题。从教学实践证明，只有学生展开思维，才能获得真知，从而实现有意义学习。123452023/1/2430（三）有意义学习理论在教学中的应用 在课堂教学中，教师要对学生进行有意义学习心向的激发和培养。教师一方面要加强对语言、动作等教学与非教学语言的配合，另一面要积极调控课堂气氛。教师要运用自己的情感因素来引发学生的情感潜势，使学生为之所感

16、，为之所动，从而转化为听课热情和兴趣。所以在教学中，教师要声情并茂，用饱满激情的声音和轻重缓急的语调进行讲解，从而激发学生学习兴趣和求知欲。这样，教师寓情于教，以情育人，能有效地促进学生有意义学习。123452023/1/2431（四）有意义学习理论的局限性F适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。F学生对知识的学习有两种便捷方法，一是上课听教师讲述，二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注重前者，而忽略了后者。F奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。123452023/1/2432加涅简介加涅（1916）是美国加利福尼

17、亚大学教授，被公认为当今美国第一流的教育心理学家和学习实验心理学家。他的理论代表现代认知派学习观的一个新动向、新发展。加涅的主要著作有学习的条件、教学设计原理、知识的获得等。2023/1/2433五、加涅的信息加工学习理论 早期的学习认知观受“信息加工”理论的影响，将学习过程类比成计算机的信息加工过程。1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。期 望执行控制反应发生器短时记忆感觉登记感受器反应器环境长时记忆“执行控制”是指已有的学习经验对当前学习过程的影响，“期望”是指动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在这两个部分的作用下进行的。这也为教学设计者设计教学提供了工作线

18、索。2023/1/2434预 期（1）动机产生阶段注意、选择性知觉（2）了解阶段编码及存入（3）获得阶段记忆存储（4）保持阶段检 索（5）回忆阶段迁 移（6）概括阶段反 应（7）作业阶段强 化（8）反馈阶段学习的八个层次和 课堂教学的八个阶段：2023/1/2435对认知派学习理论的评价 认知派学习理论的主要贡献是：F重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。F强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。F设计制作过程，重视了人在学习活动中的准备状态。F重视强化的功能。F主张人的学习的创造性。2023/1/2436对认知派学习理论的评价 认知派学习理论的不足之处：没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。2023/1/2437