第七章 幼儿园课程设计的原理与方法.ppt

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1、第七章 幼儿园课程设计的原理与方法第七章 幼儿园课程设计的原理与方法n n第一节第一节 幼儿园课程基础幼儿园课程基础n n第二节第二节 幼儿园课程理论流派与课程模式幼儿园课程理论流派与课程模式n n第三节第三节 幼儿园课程的组织与实施幼儿园课程的组织与实施第一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念一、课程概念一、课程概念n n二、幼儿园课程的概念二、幼儿园课程的概念二、幼儿园课程的概念二、幼儿园课程的概念n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向n n考核要点：考核要点：考核要点：考核要点：识记：幼儿园课程的定义识记：幼儿园

2、课程的定义识记：幼儿园课程的定义识记：幼儿园课程的定义 领会：领会：领会：领会：1 1不同的课程定义；不同的课程定义；不同的课程定义；不同的课程定义；2 2不同课程定义的理解与分析；不同课程定义的理解与分析；不同课程定义的理解与分析；不同课程定义的理解与分析；3 3不同幼儿园课程定义的理解与分析；不同幼儿园课程定义的理解与分析；不同幼儿园课程定义的理解与分析；不同幼儿园课程定义的理解与分析；4 4对现代学前教育课程的反思；对现代学前教育课程的反思；对现代学前教育课程的反思；对现代学前教育课程的反思；5 5学前教育课程的价值取向学前教育课程的价值取向学前教育课程的价值取向学前教育课程的价值取向第

3、一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念我国古代对课程这一概念的解释我国古代对课程这一概念的解释我国古代对课程这一概念的解释我国古代对课程这一概念的解释 最早出现在唐代最早出现在唐代最早出现在唐代最早出现在唐代 孔颖达注释孔颖达注释孔颖达注释孔颖达注释诗经诗经诗经诗经 小雅小雅小雅小雅“教育教育教育教育课程，必有君子监之，乃得以法制课程，必有君子监之，乃得以法制课程，必有君子监之，乃得以法制课程，必有君子监之，乃得以法制”南宋朱熹南宋朱熹南宋朱熹南宋朱熹 朱子全书朱子全书朱子全书朱子全书 论学论学论学论学“宽著期限，紧著课宽著期限，紧著课宽著期限，紧著课宽著期限，紧著课程程程程”有学

4、习的范围、时限和进度之意有学习的范围、时限和进度之意有学习的范围、时限和进度之意有学习的范围、时限和进度之意西方教育史西方教育史西方教育史西方教育史 拉丁语拉丁语拉丁语拉丁语“currerecurrere”派生派生派生派生 跑马道跑马道跑马道跑马道 “学习的进程学习的进程学习的进程学习的进程”第一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念（一）课程即学科（一）课程即学科（一）课程即学科（一）课程即学科（二）课程即计划（二）课程即计划（二）课程即计划（二）课程即计划（三）课程即目标（三）课程即目标（三）课程即目标（三）课程即目标（四）课程即经验（四）课程即经验（四）课程即经验（四）课程即经

5、验第一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念（一）课程即学科（一）课程即学科（一）课程即学科（一）课程即学科 我国的六艺我国的六艺我国的六艺我国的六艺 ：礼乐射御书数：礼乐射御书数：礼乐射御书数：礼乐射御书数 欧洲的七艺：文法欧洲的七艺：文法欧洲的七艺：文法欧洲的七艺：文法 修辞修辞修辞修辞 辩证法辩证法辩证法辩证法 算数算数算数算数 天文天文天文天文 音乐音乐音乐音乐 几何几何几何几何 辞海辞海辞海辞海中国大百科全书中国大百科全书中国大百科全书中国大百科全书（教育卷）：（教育卷）：（教育卷）：（教育卷）：“广义指广义指广义指广义指所有科学的总和所有科学的总和所有科学的总和所有科学的

6、总和狭义指一门学科狭义指一门学科狭义指一门学科狭义指一门学科”课程的定义以知识为中心，课程设计为学科课程，重课程的定义以知识为中心，课程设计为学科课程，重课程的定义以知识为中心，课程设计为学科课程，重课程的定义以知识为中心，课程设计为学科课程，重视知识的逻辑与结果。视知识的逻辑与结果。视知识的逻辑与结果。视知识的逻辑与结果。在课程实践上，此课程观重学生的知识和智力的发展，在课程实践上，此课程观重学生的知识和智力的发展，在课程实践上，此课程观重学生的知识和智力的发展，在课程实践上，此课程观重学生的知识和智力的发展，忽视直接经验，不利于情感的陶冶和个性的全面发展忽视直接经验，不利于情感的陶冶和个性

7、的全面发展忽视直接经验，不利于情感的陶冶和个性的全面发展忽视直接经验，不利于情感的陶冶和个性的全面发展第一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念（二）课程即计划（二）课程即计划（二）课程即计划（二）课程即计划 代表人代表人代表人代表人 麦克唐纳：正规学校教育有四种交互的系统麦克唐纳：正规学校教育有四种交互的系统麦克唐纳：正规学校教育有四种交互的系统麦克唐纳：正规学校教育有四种交互的系统1 1教导、教导、教导、教导、2 2学习、学习、学习、学习、3 3教学、教学、教学、教学、4 4课程系统，课程系统界定为课程系统，课程系统界定为课程系统，课程系统界定为课程系统，课程系统界定为计划，用以

8、引导教学计划，用以引导教学计划，用以引导教学计划，用以引导教学 课程计划中包括了目标、内容、活动和评价等几方面课程计划中包括了目标、内容、活动和评价等几方面课程计划中包括了目标、内容、活动和评价等几方面课程计划中包括了目标、内容、活动和评价等几方面 局限：重点放在可观察到的教学设计上，不是放在学局限：重点放在可观察到的教学设计上，不是放在学局限：重点放在可观察到的教学设计上，不是放在学局限：重点放在可观察到的教学设计上，不是放在学生的心理体验上；不能把课程和教学单元区分开；不生的心理体验上；不能把课程和教学单元区分开；不生的心理体验上；不能把课程和教学单元区分开；不生的心理体验上；不能把课程和

9、教学单元区分开；不能很好地把课程与教学区分开；课程评价集中在教学能很好地把课程与教学区分开；课程评价集中在教学能很好地把课程与教学区分开；课程评价集中在教学能很好地把课程与教学区分开；课程评价集中在教学活动上，忽视学生其他方面的发展活动上，忽视学生其他方面的发展活动上，忽视学生其他方面的发展活动上，忽视学生其他方面的发展第一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念（三）课程即目标（三）课程即目标（三）课程即目标（三）课程即目标 博比特博比特博比特博比特 课程课程课程课程 “课程是儿童和青年获得这些目标课程是儿童和青年获得这些目标课程是儿童和青年获得这些目标课程是儿童和青年获得这些目标所

10、必须具有的一连串经验所必须具有的一连串经验所必须具有的一连串经验所必须具有的一连串经验”注重如何发现、选择及组织那些从事成人事务必须具注重如何发现、选择及组织那些从事成人事务必须具注重如何发现、选择及组织那些从事成人事务必须具注重如何发现、选择及组织那些从事成人事务必须具备经验的目标备经验的目标备经验的目标备经验的目标 建立在行为主义心理学科学管理原理之上，强调预测、建立在行为主义心理学科学管理原理之上，强调预测、建立在行为主义心理学科学管理原理之上，强调预测、建立在行为主义心理学科学管理原理之上，强调预测、控制和效率，把目标看得至高无上控制和效率，把目标看得至高无上控制和效率，把目标看得至高

11、无上控制和效率，把目标看得至高无上 有利于提高教学质量，忽视师生互动、学校的潜在课有利于提高教学质量，忽视师生互动、学校的潜在课有利于提高教学质量，忽视师生互动、学校的潜在课有利于提高教学质量，忽视师生互动、学校的潜在课程程程程第一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念（四）课程即经验（四）课程即经验（四）课程即经验（四）课程即经验 杜威：教育目的和手段是不可分割的部分，反对课程杜威：教育目的和手段是不可分割的部分，反对课程杜威：教育目的和手段是不可分割的部分，反对课程杜威：教育目的和手段是不可分割的部分，反对课程作为一套活动或预先设定的目标。课程是学生在学校作为一套活动或预先设定的

12、目标。课程是学生在学校作为一套活动或预先设定的目标。课程是学生在学校作为一套活动或预先设定的目标。课程是学生在学校通过各种活动获得到的学习经验。通过各种活动获得到的学习经验。通过各种活动获得到的学习经验。通过各种活动获得到的学习经验。经验主义哲学、完形心理学、进步主义教育运动经验主义哲学、完形心理学、进步主义教育运动经验主义哲学、完形心理学、进步主义教育运动经验主义哲学、完形心理学、进步主义教育运动 这种定义包容了正规课程和潜在课程这种定义包容了正规课程和潜在课程这种定义包容了正规课程和潜在课程这种定义包容了正规课程和潜在课程 争论的焦点：经验的区分争论的焦点：经验的区分争论的焦点：经验的区分

13、争论的焦点：经验的区分 把课程从学科、教材转到了重视学生的学习经验，是把课程从学科、教材转到了重视学生的学习经验，是把课程从学科、教材转到了重视学生的学习经验，是把课程从学科、教材转到了重视学生的学习经验，是一种人文主义的努力一种人文主义的努力一种人文主义的努力一种人文主义的努力第一节 幼儿园课程基础n n一、课程概念一、课程概念对课程的基本认识对课程的基本认识对课程的基本认识对课程的基本认识1 1课程是一个使用广泛而含义多重的术语，每种课程是一个使用广泛而含义多重的术语，每种课程是一个使用广泛而含义多重的术语，每种课程是一个使用广泛而含义多重的术语，每种定义有其产生的社会背景和理论基础定义有

14、其产生的社会背景和理论基础定义有其产生的社会背景和理论基础定义有其产生的社会背景和理论基础2 2每种定义既有优势也有局限每种定义既有优势也有局限每种定义既有优势也有局限每种定义既有优势也有局限3 3对于教育工作者来讲，应全面分析，明确各种对于教育工作者来讲，应全面分析，明确各种对于教育工作者来讲，应全面分析，明确各种对于教育工作者来讲，应全面分析，明确各种定义提出的问题，根据实践的要求，做出有效的定义提出的问题，根据实践的要求，做出有效的定义提出的问题，根据实践的要求，做出有效的定义提出的问题，根据实践的要求，做出有效的课程决策课程决策课程决策课程决策第一节 幼儿园课程基础n n二、幼儿园课程

15、的概念二、幼儿园课程的概念我国幼教界对课程一词的最早使用我国幼教界对课程一词的最早使用我国幼教界对课程一词的最早使用我国幼教界对课程一词的最早使用 2020世纪上半世纪上半世纪上半世纪上半叶叶叶叶陶行知陶行知陶行知陶行知 审查编辑幼稚园课程与教材案审查编辑幼稚园课程与教材案审查编辑幼稚园课程与教材案审查编辑幼稚园课程与教材案陈鹤琴为代表陈鹤琴为代表陈鹤琴为代表陈鹤琴为代表 幼稚园课程标准幼稚园课程标准幼稚园课程标准幼稚园课程标准19321932年年年年1010月月月月第一节 幼儿园课程基础n n二、幼儿园课程的概念二、幼儿园课程的概念（一）幼儿园课程即教学科目（一）幼儿园课程即教学科目（一）幼

16、儿园课程即教学科目（一）幼儿园课程即教学科目 建国以来影响时间最长、范围最广的一般看法建国以来影响时间最长、范围最广的一般看法建国以来影响时间最长、范围最广的一般看法建国以来影响时间最长、范围最广的一般看法 19521952年年年年 苏联专家戈林娜指导苏联专家戈林娜指导苏联专家戈林娜指导苏联专家戈林娜指导第一节 幼儿园课程基础n n二、幼儿园课程的概念二、幼儿园课程的概念（二）幼儿园课程即教育计划（二）幼儿园课程即教育计划（二）幼儿园课程即教育计划（二）幼儿园课程即教育计划 试图从课程设计与事实的角度来定义幼儿园课程，认试图从课程设计与事实的角度来定义幼儿园课程，认试图从课程设计与事实的角度来

17、定义幼儿园课程，认试图从课程设计与事实的角度来定义幼儿园课程，认为幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和。为幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和。为幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和。为幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和。第一节 幼儿园课程基础n n二、幼儿园课程的概念二、幼儿园课程的概念（三）幼儿园课程即学习经验（三）幼儿园课程即学习经验（三）幼儿园课程即学习经验（三）幼儿园课程即学习经验 幼儿园课程是儿童幼儿园环境获得到的旨在促进其身心幼儿园课程是儿童幼儿园环境获得到的旨在促进其身心幼儿园课程是儿童幼儿园环境获得到的旨在促进其身心幼儿园课程是儿童幼儿园环境获得到的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。全面

18、发展的教育性经验。全面发展的教育性经验。全面发展的教育性经验。这一定义的特点：这一定义的特点：这一定义的特点：这一定义的特点：1.1.幼儿园课程的统整性，是正规课程与潜在课程的统一幼儿园课程的统整性，是正规课程与潜在课程的统一幼儿园课程的统整性，是正规课程与潜在课程的统一幼儿园课程的统整性，是正规课程与潜在课程的统一 2.2.幼儿园课程的目的指向与评价标准是促进儿童身心的幼儿园课程的目的指向与评价标准是促进儿童身心的幼儿园课程的目的指向与评价标准是促进儿童身心的幼儿园课程的目的指向与评价标准是促进儿童身心的全面发展全面发展全面发展全面发展 3.3.幼儿园课程经验的性质是起教育作用的学习经验，具

19、幼儿园课程经验的性质是起教育作用的学习经验，具幼儿园课程经验的性质是起教育作用的学习经验，具幼儿园课程经验的性质是起教育作用的学习经验，具有正效性有正效性有正效性有正效性第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取

20、向（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思“什么样的知识最有价值？什么样的知识最有价值？什么样的知识最有价值？什么样的知识最有价值？”认识论或知识论认识论或知识论认识论或知识论认识论或知识论设设设设置课程置课程置课程置课程 特征：特征：特征：特征：第一，在所有知识中，总有一些知识更有价值，也更有必要第一，在所有知识中，总有一些知识更有价值，也更有必要第一，在所有知识中，总有一些知识更有价值，也更有必要第一，在所有知识中，总有一些知识更有价值，也更有必要传授给教育对象传授给教育对象传授给教育对象传授给教育对象 第二，认识是一

21、种客体，是一种正确的、有规律的、固定的、第二，认识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的、第二，认识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的、第二，认识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的、绝对对客观绝对对客观绝对对客观绝对对客观“中立中立中立中立”的认识对象的认识对象的认识对象的认识对象 第三，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重第三，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重第三，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重第三，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重循序渐进地传播科学知识循序渐进地传播科学知识循序渐进地传播科学知识循序渐进地传播科学知识

22、 课程成了束缚、压抑、禁锢人发展的牢笼。在学前教课程成了束缚、压抑、禁锢人发展的牢笼。在学前教课程成了束缚、压抑、禁锢人发展的牢笼。在学前教课程成了束缚、压抑、禁锢人发展的牢笼。在学前教育课程上表现为：育课程上表现为：育课程上表现为：育课程上表现为：1.1.课程目标理性化课程目标理性化课程目标理性化课程目标理性化 2.2.课程内容超负荷课程内容超负荷课程内容超负荷课程内容超负荷 3.3.课程实施：师幼关系失衡课程实施：师幼关系失衡课程实施：师幼关系失衡课程实施：师幼关系失衡第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育

23、课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思 1.1.课程目标理性化课程目标理性化课程目标理性化课程目标理性化 课程目标：一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的课程目标：一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的课程目标：一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的课程目标：一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展要达到的预期程度，它是课程设计与实施的出发点身心发展要达到的预期程度，它是课程设计与实施的出发点身心发展要达到的预期程度，它是课程设计与实施的出发点身心发展要达到的预期程度，它是课程设计与实施的出发点和归宿，具有导向、调控、中介及评价等功能。和归宿，

24、具有导向、调控、中介及评价等功能。和归宿，具有导向、调控、中介及评价等功能。和归宿，具有导向、调控、中介及评价等功能。学前教育课程目标之确立过分强调从社会的需要来考虑，忽学前教育课程目标之确立过分强调从社会的需要来考虑，忽学前教育课程目标之确立过分强调从社会的需要来考虑，忽学前教育课程目标之确立过分强调从社会的需要来考虑，忽视学前儿童的兴趣、需要视学前儿童的兴趣、需要视学前儿童的兴趣、需要视学前儿童的兴趣、需要第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反

25、思 2.2.课程内容超负荷课程内容超负荷课程内容超负荷课程内容超负荷 课程内容：指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接课程内容：指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接课程内容：指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接课程内容：指由符合课程目标要求的一系列比较规范的间接经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。经验和直接经验组成的用以构成学校课程的文化知识体系。课程内容的质量好坏，直接关系到课程目标的顺利实现以及课程内容的质量好坏，直接关系到课程目标的顺利实现以及课程内容的

26、质量好坏，直接关系到课程目标的顺利实现以及课程内容的质量好坏，直接关系到课程目标的顺利实现以及教育质量的全面提高。教育质量的全面提高。教育质量的全面提高。教育质量的全面提高。现代课程设置的内容以科学为基础，并以学科课程的形式发现代课程设置的内容以科学为基础，并以学科课程的形式发现代课程设置的内容以科学为基础，并以学科课程的形式发现代课程设置的内容以科学为基础，并以学科课程的形式发展起来的，迷失了展起来的，迷失了展起来的，迷失了展起来的，迷失了“人人人人”的方向。的方向。的方向。的方向。学前教育课程内容突出表现在超负荷上。信息社会的到来，学前教育课程内容突出表现在超负荷上。信息社会的到来，学前教

27、育课程内容突出表现在超负荷上。信息社会的到来，学前教育课程内容突出表现在超负荷上。信息社会的到来，知识大量产生进入，幼儿园出现了片面强调适应社会要求，知识大量产生进入，幼儿园出现了片面强调适应社会要求，知识大量产生进入，幼儿园出现了片面强调适应社会要求，知识大量产生进入，幼儿园出现了片面强调适应社会要求，牺牲学前儿童长远发展为代价的各种课程内容牺牲学前儿童长远发展为代价的各种课程内容牺牲学前儿童长远发展为代价的各种课程内容牺牲学前儿童长远发展为代价的各种课程内容第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思（

28、一）现代学前教育课程的反思（一）现代学前教育课程的反思 3.3.课程实施：师幼关系失衡课程实施：师幼关系失衡课程实施：师幼关系失衡课程实施：师幼关系失衡 课程实施能否实现预期目标，很大程度上依赖于教师。课程实施能否实现预期目标，很大程度上依赖于教师。课程实施能否实现预期目标，很大程度上依赖于教师。课程实施能否实现预期目标，很大程度上依赖于教师。在学前教育课程实施中，教师为中心主宰着幼儿的一切行为。在学前教育课程实施中，教师为中心主宰着幼儿的一切行为。在学前教育课程实施中，教师为中心主宰着幼儿的一切行为。在学前教育课程实施中，教师为中心主宰着幼儿的一切行为。幼儿受到严格控制和指挥，师幼关系失衡。

29、幼儿受到严格控制和指挥，师幼关系失衡。幼儿受到严格控制和指挥，师幼关系失衡。幼儿受到严格控制和指挥，师幼关系失衡。第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建1.1.回归生活课程的含义回归生活课程的含义回归生活课程的含义回归生活课程的含义2.2.什么是价值？什么是价值？什么是价值？什么是价值？3.3.回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构第一节 幼儿园课程基础n

30、n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建1.1.回归生活课程的含义回归生活课程的含义回归生活课程的含义回归生活课程的含义 生活是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精生活是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精生活是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精生活是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精神生活，也包括个人生活与社会生活。视生活为物质神生活，也包括个人生活与社会生活。视生活为物质神生活，也包括个人生活与

31、社会生活。视生活为物质神生活，也包括个人生活与社会生活。视生活为物质生活与精神生活、个人生活与社会生活的有机统一。生活与精神生活、个人生活与社会生活的有机统一。生活与精神生活、个人生活与社会生活的有机统一。生活与精神生活、个人生活与社会生活的有机统一。回归生活课程关注自然即课程、社会即课程、自我即回归生活课程关注自然即课程、社会即课程、自我即回归生活课程关注自然即课程、社会即课程、自我即回归生活课程关注自然即课程、社会即课程、自我即课程课程课程课程 学前教育的课程始终与学前儿童的生活实际相联系，学前教育的课程始终与学前儿童的生活实际相联系，学前教育的课程始终与学前儿童的生活实际相联系，学前教育

32、的课程始终与学前儿童的生活实际相联系，谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的有机统一有机统一有机统一有机统一第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（

33、二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建2.2.什么是价值？什么是价值？什么是价值？什么是价值？实体说、观念说、关系说实体说、观念说、关系说实体说、观念说、关系说实体说、观念说、关系说 关系说：价值是客体满足主体需要的关系。价值取向关系说：价值是客体满足主体需要的关系。价值取向关系说：价值是客体满足主体需要的关系。价值取向关系说：价值是客体满足主体需要的关系。价值取向是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾是人们在一定场合以一定方式采取一定行动的价值倾向，

34、也就是说价值取向来自行为主体的价值体系、价向，也就是说价值取向来自行为主体的价值体系、价向，也就是说价值取向来自行为主体的价值体系、价向，也就是说价值取向来自行为主体的价值体系、价值意识，它支配着人的全部激情、意志和活动的过程。值意识，它支配着人的全部激情、意志和活动的过程。值意识，它支配着人的全部激情、意志和活动的过程。值意识，它支配着人的全部激情、意志和活动的过程。学前教育课程价值取向面临的冲突和选择学前教育课程价值取向面临的冲突和选择学前教育课程价值取向面临的冲突和选择学前教育课程价值取向面临的冲突和选择 科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合科学世界与

35、生活世界的整合 个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建2.2.什么是价值？什么是价值？什么是价值？什么是价值？科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合 斯宾塞斯宾塞斯宾塞斯宾塞 教育论教育论教育论教育论从功利主义角度提出从功利主义角度提出从功

36、利主义角度提出从功利主义角度提出“什么知识最有价什么知识最有价什么知识最有价什么知识最有价值？值？值？值？”最早提出教育价值的问题最早提出教育价值的问题最早提出教育价值的问题最早提出教育价值的问题 指出课程的各门学科应对指出课程的各门学科应对指出课程的各门学科应对指出课程的各门学科应对社会生存提供效用以及对学科的安排社会生存提供效用以及对学科的安排社会生存提供效用以及对学科的安排社会生存提供效用以及对学科的安排 不同学者和哲学家的选择知识的取向不同学者和哲学家的选择知识的取向不同学者和哲学家的选择知识的取向不同学者和哲学家的选择知识的取向 见表一见表一见表一见表一第一节 幼儿园课程基础n n三

37、、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建2.2.什么是价值？什么是价值？什么是价值？什么是价值？科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合科学世界与生活世界的整合 生活世界：使我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，生活世界：使我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，生活世界：使我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，生活世界：使我们在生活的自然态度中所能直接感知的世界，它是个人与群体生

38、活于其中的现实而又具体的环境。它是个人与群体生活于其中的现实而又具体的环境。它是个人与群体生活于其中的现实而又具体的环境。它是个人与群体生活于其中的现实而又具体的环境。科学世界：由逻辑与概念体系构成的理论世界科学世界：由逻辑与概念体系构成的理论世界科学世界：由逻辑与概念体系构成的理论世界科学世界：由逻辑与概念体系构成的理论世界 生活世界与科学世界的关系生活世界与科学世界的关系生活世界与科学世界的关系生活世界与科学世界的关系 回归生活的学前教育课程要求追求知识的同时更要去追求人回归生活的学前教育课程要求追求知识的同时更要去追求人回归生活的学前教育课程要求追求知识的同时更要去追求人回归生活的学前教

39、育课程要求追求知识的同时更要去追求人生活的价值，是教育同学前儿童的生活相联系，将切近学前生活的价值，是教育同学前儿童的生活相联系，将切近学前生活的价值，是教育同学前儿童的生活相联系，将切近学前生活的价值，是教育同学前儿童的生活相联系，将切近学前儿童生活加以选择、帮助学前儿童更好地组织生活经验儿童生活加以选择、帮助学前儿童更好地组织生活经验儿童生活加以选择、帮助学前儿童更好地组织生活经验儿童生活加以选择、帮助学前儿童更好地组织生活经验第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二

40、）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建2.2.什么是价值？什么是价值？什么是价值？什么是价值？个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合 个人本位的课程认为个人的存在和发展才是最根本的，强调个人本位的课程认为个人的存在和发展才是最根本的，强调个人本位的课程认为个人的存在和发展才是最根本的，强调个人本位的课程认为个人的存在和发展才是最根本的，强调课程处于个体的价值，倡导充分考虑受教育者自身的需要、课程处于个体的价值，倡导充分考虑受教育者自身的需要、课程处于个体的价值，倡导充分考虑受教育者自身的需要、课

41、程处于个体的价值，倡导充分考虑受教育者自身的需要、爱好、潜力的自由发展。儿童是课程的出发点和归宿。爱好、潜力的自由发展。儿童是课程的出发点和归宿。爱好、潜力的自由发展。儿童是课程的出发点和归宿。爱好、潜力的自由发展。儿童是课程的出发点和归宿。代表人物：卢梭代表人物：卢梭代表人物：卢梭代表人物：卢梭 杜威杜威杜威杜威 近现代，个人本位的课程在蒙台梭利、英国开放教育等学前近现代，个人本位的课程在蒙台梭利、英国开放教育等学前近现代，个人本位的课程在蒙台梭利、英国开放教育等学前近现代，个人本位的课程在蒙台梭利、英国开放教育等学前教育方案中得到集中体现教育方案中得到集中体现教育方案中得到集中体现教育方案

42、中得到集中体现第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建2.2.什么是价值？什么是价值？什么是价值？什么是价值？个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合 社会本位课程认为社会的价值是绝对的，个人的教育必须以社会本位课程认为社会的价值是绝对的，个人的教育必须以社会本位课程认为社会的价值是绝对的，个人的教育必须以社会本位课程认为社会的价值是绝对

43、的，个人的教育必须以社会的进步和发展为目的，个人隶属于社会，课程应充分考社会的进步和发展为目的，个人隶属于社会，课程应充分考社会的进步和发展为目的，个人隶属于社会，课程应充分考社会的进步和发展为目的，个人隶属于社会，课程应充分考虑全社会的利益与进步。虑全社会的利益与进步。虑全社会的利益与进步。虑全社会的利益与进步。社会本位课程最早比较系统化地反映在柏拉图的教育思想中社会本位课程最早比较系统化地反映在柏拉图的教育思想中社会本位课程最早比较系统化地反映在柏拉图的教育思想中社会本位课程最早比较系统化地反映在柏拉图的教育思想中 理想国理想国理想国理想国 欧洲近代史上的双轨制度到行为主义的课程方案欧洲近

44、代史上的双轨制度到行为主义的课程方案欧洲近代史上的双轨制度到行为主义的课程方案欧洲近代史上的双轨制度到行为主义的课程方案 前苏联前苏联前苏联前苏联 乌索娃乌索娃乌索娃乌索娃“知识系统化教育知识系统化教育知识系统化教育知识系统化教育”第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建2.2.什么是价值？什么是价值？什么是价值？什么是价值？个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的整合个人价值与社会价值的

45、整合个人价值与社会价值的整合 二二二二者者者者都都都都只只只只从从从从一一一一个个个个方方方方面面面面来来来来认认认认识识识识和和和和考考考考察察察察教教教教育育育育的的的的功功功功能能能能。寻寻寻寻求求求求二二二二者者者者之之之之间的平衡与整合，才是课程发展的动力之所在间的平衡与整合，才是课程发展的动力之所在间的平衡与整合，才是课程发展的动力之所在间的平衡与整合，才是课程发展的动力之所在第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）

46、回归生活之路：现代学前教育课程的重建3.3.回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构 回归生活课程的终极目的是人的回归生活课程的终极目的是人的回归生活课程的终极目的是人的回归生活课程的终极目的是人的“终极关怀终极关怀终极关怀终极关怀”，其课，其课，其课，其课程架构指向自然性、社会性、自主性全面和谐发展的程架构指向自然性、社会性、自主性全面和谐发展的程架构指向自然性、社会性、自主性全面和谐发展的程架构指向自然性、社会性、自主性全面和谐发展的人。人。人。人。自然即课程自然即课程自然即课程自然即课程 社会即课程社会即课程社会即课程社会即课程 自我即课程自我即课程自我即

47、课程自我即课程第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建3.3.回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构 自然即课程自然即课程自然即课程自然即课程 课程目标指向人的自然性的发展，课程内容指向自然课程目标指向人的自然性的发展，课程内容指向自然课程目标指向人的自然性的发展，课程内容指向自然课程目标指向人的自然性的发展，课程内容指向自然 人类是自然之子，人类在自然环境中

48、逐渐厂长起来，并形成人类是自然之子，人类在自然环境中逐渐厂长起来，并形成人类是自然之子，人类在自然环境中逐渐厂长起来，并形成人类是自然之子，人类在自然环境中逐渐厂长起来，并形成了对自然的认识和改造的关系。因此，教育必须直接面向自了对自然的认识和改造的关系。因此，教育必须直接面向自了对自然的认识和改造的关系。因此，教育必须直接面向自了对自然的认识和改造的关系。因此，教育必须直接面向自然，与自然融为一体，让受教育者有充分机会与自然展开交然，与自然融为一体，让受教育者有充分机会与自然展开交然，与自然融为一体，让受教育者有充分机会与自然展开交然，与自然融为一体，让受教育者有充分机会与自然展开交往，形成

49、对自然的探究精神、依恋之情、伦理之情、审美之往，形成对自然的探究精神、依恋之情、伦理之情、审美之往，形成对自然的探究精神、依恋之情、伦理之情、审美之往，形成对自然的探究精神、依恋之情、伦理之情、审美之情等自然意识情等自然意识情等自然意识情等自然意识第一节 幼儿园课程基础n n三、课程的价值与价值取向三、课程的价值与价值取向（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建（二）回归生活之路：现代学前教育课程的重建3.3.回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构回归生活的课程架构 社会即课程社会即课程社会即

50、课程社会即课程 课程的目标指向人的社会性的发展，课程内容指向社会课程的目标指向人的社会性的发展，课程内容指向社会课程的目标指向人的社会性的发展，课程内容指向社会课程的目标指向人的社会性的发展，课程内容指向社会回归生活世界。回归生活世界。回归生活世界。回归生活世界。社会是人与人之间相互作用的产物。人在社会中生活，个人社会是人与人之间相互作用的产物。人在社会中生活，个人社会是人与人之间相互作用的产物。人在社会中生活，个人社会是人与人之间相互作用的产物。人在社会中生活，个人与他人、个人与集体、个人与社会之间是一种相互交流、相与他人、个人与集体、个人与社会之间是一种相互交流、相与他人、个人与集体、个人