道德与法治教学研究论文：实践性议题的育人价值与运行逻辑.docx

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1、道德与法治教学研究论文：实践性议题的育人价值与运行逻辑摘要：实践性议题是基于实践并指向实践的议题，不仅引领课上的议题式教学，而且连接学生的课前实践与课后实践。创设实践性议题，有利于强化学生的道德与法治实践，发挥道德与法治学科在知、能、行、心等层面的育人价值，培育学生核心素养。实践性议题的运行坚持教师主导与学生主体相统一，一般经历三个阶段：课前教师引导实践，学生投身实践；课中教师引领议学，学生参与议学；课后教师助推实践，学生深度实践。关键词：实践性议题 议题式教学 学科实践 实践育人 学科育人义务教育课程方案（2022年版）（以下简称“新方案”）指出，“变革育人方式，突出实践”是义务教育基本原则

2、之一，要“加强课程与生产劳动、社会实践的结合，充分发挥实践的独特育人功能”，“强化学科实践”。义务教育道德与法治课程标准（2022年版）（以下简称“新课标”）指出课程具有实践性，建议“丰富学生实践体验，促进知行合一。积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构。”然而，传统的道德与法治教学，仍然存在知识本位取代育人本位、学科逻辑背离生活逻辑，“坐而论道”代替“起而行之”等现象，造成学生难以将学习的政治思想、道德规范与法治观念“内化于心，外化于行”，并发展为核心素养。将学科实践与议题式教学有机结合，创设实践性议题，是探索学科育人与实践育人机制的有益尝试。一、实践

3、性议题的内涵特征议题是议题式教学的统领与纽带，蕴含价值判断与课程内容，起着指引学习方向，连接情境、活动与任务的重要作用。实践性议题突出议题的实践性，是基于实践并指向实践的议题，旨在引领学生参与课上的探究实践与课前课后的社会实践，连接课上与课下、校内与校外，坚持理论性与实践性相统一，促进学生知行合一。基于实践的议题，是指议题来源于学生亲身经历的或者能够感知的、真实的、与道德与法治课程知识和价值具有内在关联的生活实践，它可以是学生的所行、所见、所闻。荀子说：“闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”，“行之”往往比“闻之”“见之”的体验更直接、更丰富、更深刻，因此更有助于深度学习。王夫之说：“行

4、而后知有道，道犹路也。”这与马克思主义认识论的观点相契合。马克思认为实践是认识的来源，在实践活动中，人们同客观物质对象发生关系，获得对客观事物的认识；实践是认识发展的动力，实践不断产生新问题、提出新要求，推动人们不断认识客观世界。议题引领下的学习，要建构新的认知系统，也需要以实践作为基础和动力。这里“实践”不是广泛意义上的人类改造客观世界的物质性活动，也不是教师想象的或设计的学生生活，而是学生亲历的或者至少是学生可感、可触、可理解，与其认知水平相适应，链接课程知识与价值的实践活动。在此基础上，设计议题并引导学习，才有助于学生真懂、真信、真行课程内容。指向实践的议题，是指议题不仅旨在启发学生的深

5、度思考、自主探究与合作探究，将学科知识转化为核心素养，更在于引导学生将正确的政治思想、道德规范和法治观念付诸实践，形成稳定的道德行为，指向更美好的生活。站在哲学的视角看，指向实践的议题体现了马克思主义认识论的观点：实践是认识的目的。认识从实践中来，最终还要回到实践中去。实践是检验认识的唯一标准。同时，认识对实践具有指导作用。我国古代思想家也持有类似观点。明代思想家王守仁认为：“真知即所以为行，不行不足谓之知。”明末清初思想家王夫之提出：“知而后行之，行之为贵，而非但知也。”“知者非真知也，力行而后知之真。”习近平总书记曾引用宋代学者朱熹的观点：“为学之实，固在践履。苟徒知而不行，诚与不学无异。

6、”提醒人们学以致用，用以促学。这些闪耀着智慧光芒的知行观都为“指向实践的议题”提供了认识论依据。基于实践、指向实践的议题，将课程知识与学生的生活实践、生命成长建立了意义关系，形成一种“人知”互动关系。知识本质上是一种文化存在、社会存在，对学生而言是有待发育的精神种子。从这个意义上说，实践性议题引领下的课堂学习，不仅是认知实践，更是一种特殊的文化实践、社会实践、生命实践，是符合新方案和新课标要求的体现道德与法治学科本质的实践，是理论性与实践性相统一、知行结合的学习方式。因此可以说，贯穿和联结课前实践、课中议学、课后实践的实践性议题体现了“源于实践、在实践中、为了实践”的学习理念。二、实践性议题的

7、价值实践性议题统领的教与学集合了学科实践与议题式教学的优势，突破了传统接受式的知识传播方式和以往浅层意义、脱离学科性质的探究学习的局限，强调学习的主体性、实践性、对话性、协同性和深刻性，有利于实践和学科育人功能的实现。1.育知：促成知识建构。实践性议题提倡和注重学生的亲身经历。根据具身认知理论，身体在人的认知过程中扮演着重要角色。亲身经历让学生的身体参与认知，调动更多的感官体验，积累大量的感性认识，为形成理性认识、建构学科概念提供充分的条件。实践性议题基于学生鲜活的社会实践，创设真实情境，使学习内容与学生的实践经验和既有知识相链接。依据建构主义的观点，知识唯有凭借学习者自身才能建构，而且这种知

8、识唯有学习者同既有知识（也称“先有概念”）相链接才能构成。因此，实践性议题能促进学生与知识的互动，使其更深刻地理解新知，并将其纳入认知结构，建构知识体系。这样的知识更扎实、更长久，对学生而言，是一种意义存在，而不是外在于个体的认识对象甚至是学习负担。由于实践性议题以真实情境为载体，反映了学生身处的真实世界，因此学生更容易将知识调用和迁移至现实生活的未知情境中，解决真实问题。2.育能：实现能力进阶。实践性议题贯穿课前实践、课中议学、课后再实践的全过程。课堂上，学生在实践性议题的统领下，以实践经验为基础、真实情境为载体、探究活动为路径、学科任务为导引，自主辨析、深度思考、真实探究，在与老师、同学的

9、对话协同中，因表达（商议或争议）的需要而自觉梳理、完善自己的见解，因发现异质的见解和思维方式而反观、修正自己的观点或学习策略，甚至重组新的见解、产生新的发现。这是深度学习、不断进阶的过程。按照修订后的布鲁姆教育目标分类，已经远远超越了记忆、了解、应用等低阶认知阶段，走向分析、综合、创造等较高认知阶段，促进高阶思维能力的发展。课堂外，不论课前的实践体验，还是课后的实践任务，都因为教师明确的行为指导与道德与法治课程的深度融合，而呈现出浓厚的学科意味。不同于自发随性的生活实践，它们需要学生自觉启动自我调节机制，进行自我规划、自我监控、自我评价、自我指导、自我强化、自我反思等心智活动，从而提高元认知能

10、力。同时，学生也在浸润于真实生活、直面真实问题的道德与法治实践中，逐步提高了实践创新能力。3.育行：养成行动自觉。实践性议题重视学生的实践经验与行为表现。不论是引领学生课前与课后开展道德与法治实践，还是课堂上引入学生亲历的或可感的生活实践场景，开展基于真实情境的议题式学习，都旨在让学生将课程传递的政治思想、道德规范和法治观念付诸实践，促进行为养成。事实上，道德与法治实践加深学生对实践性议题的理解，使学生不仅有经历、有感触，更有思考、有话说，突出了议题式学习的主体性和对话性，促进知识建构与价值认同，进而增强学生投身道德与法治实践的意愿，并带来实践质的跃升。在不断经历“实践、认识、再实践、再认识”

11、的过程中，学生对课程内容的认识更加深刻，道德与法治实践逐渐成为一种行动自觉与内心坚守。学生个体的行为优化会以一种无形的力量影响身边的人，营造更优良的育人生态，从而使学生从中受益。同时，这种“源于实践、在实践中、为了实践”的学习，以及深度参与、自我建构、对话协同的学习，也将逐步取代以往知行割裂、被动接受、浅层孤立的学习，促进学生学习方式的转变。4.育心：培育价值认同。实践性议题融通课前、课中与课后，使学生的生活实践有了学科意味，学科实践有了生活味道；使教材上的知识有了个人实践的温度，生活中的实践有了学科知识的深度。借由实践性议题，学生在实践中、在议学中，体会知识源于实践、寓于实践、指导实践，激发

12、学习动机；理解知识内蕴的学科思维、方法、规范与规律，产生同理认知；感悟知识表达的学科思想、文化、情感、态度与价值观，激发情感共鸣；体验知识对自己生命成长的深远意义，不仅联结过去的我、指引现在的我，而且成就将来的我。这些是学生同道德与法治学科生动相遇、互动对话、意义联结的过程，是不断走进学科、理解学科、认同学科的过程，是通过学科认识世界、理解世界、融入世界以及自我认识、自我建构、自我发展的过程，是逐步实现价值认同、从自然人发展为社会人的过程。育知、育能、育行、育心，是实践性议题驱动道德与法治学科育人、落实立德树人根本任务的四个层面，既是逐步进阶的教学境界，也是融为一体的教学追求，最终指向核心素养

13、的培育。三、实践性议题的运行逻辑不同于一般意义的议题，实践性议题突出“学科实践”，以课堂议学为中心事件，向课前与课后延展，期待学生呈现出“课前投身实践课上参与议学课后深度实践”的学习样态；要求教师坚持教师主导与学生主体相统一，支持和引领学生的学习，按照“课前指导实践课上引领议学课后助推实践”的逻辑展开教学（见图1）。1.课前：学生投身实践，丰富体验；教师指导实践，访谈学情。实践性议题是基于实践设置和展开的，因此课前组织并观察学生参与道德与法治实践是科学设置议题、保证学生深度参与议学的第一步。作为课堂学习前的学科实践，一般是基于学生的朴素概念（与“科学概念”相对应）、围绕课程内容设计的主题实践活

14、动。实践形式有参观走访、调查研究、信息搜集、公益服务、自我践行、观察记录等，有时面向社会公共问题，有时聚焦个人成长问题。实践目的主要在于丰富学生的实践体验，使学生对学科概念与知识有一个初步的、感性的认识，经历与知识的第一次“相遇”。这次相遇，学生也许处于无意识状态，但积累的感性认识与情感体验是真切的，这将增进学生对知识、概念的亲近感，奠定议学的认知与情感基础。实践中，学生可能会产生困惑或质疑，引发认知需求，增强学习动机。为了保证课前实践的质量，教师要做好规划、动员、指导与支持，给予学生参与实践的信心、方法、激励与自主权，调动其积极性。同时通过实践汇报、问卷调查、个别访谈等方式，了解学生的实践情

15、况，包括进展、收获、困难、疑惑等，选择具有典型意义和探究价值的问题，设置实践性议题。2.课中：学生基于实践，参与议学；教师围绕实践，引领议学。经过课前的主题实践，学生带着兼具生活性与学科性的实践经验进入课堂，在高度还原但经过课程化改造的生活情境中，与蕴含着学科知识的实践性议题相遇。这一次相遇，学生会在议题的指引下、以实践经验为基础，进行自主探究与对话学习，在分析和解决真实问题的过程中，建构知识、发现意义。而教师是协助学生透过自己的独特经验建构意义的引领者，要在议题铺陈、情境创设、活动设计和任务安排时充分挖掘学生实践经验的价值，提供适当的思维支架，使新知识、新概念与学生的实践经验相链接，帮助学生

16、发现知识的现实意义。由于学生的实践经验、既有知识和认知水平的差异，对议题会产生不同的见解。教师一方面要创设平等对话、开放包容的学习场，引导学生尊重、包容和鉴赏异质的见解；另一方面要善于倾听学生的发言，洞察其中的差异、矛盾与对立，发现其中的误区、不足或亮点，通过点拨、追问、评价，引导学生辨析、对比、反思，从而提升价值辨析能力、实现价值认同，激发践行知识的意愿。3.课后：学生深度实践，深化学习；教师助推实践，引导反思。优质的学习不仅要建构知识、理解意义，更要实现迁移，即在复杂的真实情境中灵活运用所学知识。如朱熹所言：“夫学问岂以他求，不过欲明此理，而力行之耳。”从道德与法治课程育人的角度来说，实践

17、性议题要引领学生将正确的政治思想、道德规范与法治观念内化至心智系统，外化为个体行为。相较于课前基于朴素概念、旨在丰富体验的实践，课后的实践是在学科知识及正确价值观的指导下进行的，具有更强的科学性与自觉性，目的在于深化理解、行为养成和坚定信念。借鉴UbD理论，教师可以设计包含目标、角色、受众、情境、成果、标准等要素的真实性任务，引导学生将所学知识应用到复杂而真实的生活情境中，创造性地解决面临的真实问题。当然，这样做的目的不是为了评估学生的理解水平（这原本是UbD理论中真实性任务的设计目的），而在于促进学生实践所学，并借助实践获得对所学知识个性化、批判性和更深层的理解，将学科知识转化为个人知识、个人行为和个人信仰。学生在完成真实性任务时，常常会遭遇困难或产生疑惑。教师要充分相信学生的主体性与创造性，在提供适度帮助的同时，鼓励学生加强自我监控、自我指导、自我强化，并能够对自己的行为、认知、情感保持觉知，学会自我评价和反思，洞察实践所学给自己成长带来的积极意义，增强实践和学习的动力。实践证明，创设实践性议题，整体设计课前实践、课上议学与课后实践，是引导学生“做中学”“用中学”“创中学”，促进知行合一、培育核心素养的有效做法，能够切实满足实践育人功能，实现学科育人功能的实践诉求。